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Fragmentos e principais passagens
Publicado por:
Odsson Ferreira | 20 Jul , 2020 - 16:27 | Atualizado em: 7/20/2020 6:02:43 PM
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Virtudes
As virtudes humanas sob as perspectivas Oriental e Ocidental
Psicologia positiva, esperança, História, confucionismo, taoísmo, bu­dismo, hinduísmo, virtudes, compaixão, harmonia
ABNT
Snyder, 
C. R., 
Lopez,
Shane J.
Perspectivas orientais sobre a psicologia positiva. 
in: 
__________. 
 
Psicologia Positiva: 
Uma abordagem científica e prática das qualidades humanas. 
 
 
Porto Alegre/RS: 
Artmed, 
2009. 
Cap. 3. 
p.45-56. 
APA
Snyder, 
C .
Lopez,
S .
 
(2009). 
Perspectivas orientais sobre a psicologia positiva. 
in: 
C .
Snyder, 
S .
Lopez,
(Ed.),
Psicologia Positiva: 
Uma abordagem científica e prática das qualidades humanas. 
(pp.45-56). 
Porto Alegre/RS: 
Artmed. 
Livre
Por Charles Richard Snyder

Uma questão de perspectiva “A boa sorte pode anunciar uma des­ventura, a qual, por sua vez, acaba por re­velar uma boa sorte.” Esse provérbio chi­nês exemplifica a perspectiva oriental de que o mundo e seus habitantes estão em um estado de fluxo perpétuo. Sendo assim, da mesma forma que ocorrem bons tem­pos, os tempos ruins nos visitarão. Os de­safios da vida, por sua vez, podem ser arau­tos de nossos triunfos. Esse equilíbrio en­tre bom e ruim é buscado ao longo da vida. De fato, essa expectativa e esse desejo de equilíbrio distinguem as visões dos orien­tais sobre o funcionamento ideal do cami­nho mais linear adotado pelos ocidentais para resolver problemas e monitorar o pro­gresso (vide o Capítulo 2). Portanto, os ori­entais buscam se tornar unos com o ritmo da mudança, encontrando sentido nos al­tos e baixos naturais da vida. Sempre adaptativos e atentos, avançam com o ci­clo da vida até que o processo de mudança se torne natural, chegando-se à ilumina­ção (isto é, ser capaz de ver as coisas cla­ramente pelo que elas são). Diferentemente dos ocidentais, que buscam gratificações no plano físico, os orientais buscam trans­cender o plano humano e se elevar ao es­piritual.

Os estudiosos da psicologia positiva visam definir as qualidades dos seres hu­manos, destacando os vários caminhos que levam a vidas melhores (Aspinwall e Staudinger, 2002; Keyes e Haidt, 2003; Lopez e Snyder, 2003; Peterson e Seligman, 2004; Snyder e Lopez, 2002). Dado que a civilização ocidental e os eventos e valores da Europa moldaram o campo da psicolo­gia como o conhecemos hoje nos Estados Unidos, não surpreende que as origens da psicologia positiva se tenham concentrado mais nos valores e nas experiências dos ocidentais. Cada vez mais, contudo, os his­toriadores estão levando em conta os even­tos históricos e culturais mais amplos para entender as qualidades e as práticas associadas ao bem-viver (vide, por exemplo, Leonge Wong, 2003; Schimmel, 2000; Sue e Constantine, 2003). As sabedorias ante­riormente negligenciadas das tradições orientais estão sendo consultadas para acrescentar diferentes pontos de vista em relação a essas qualidades humanas.

Neste capítulo, discutimos as perspec­tivas e os ensinamentos orientais em ter­mos de suas influências na pesquisa e nas aplicações da psicologia positiva. [45] Em primeiro lugar, apresentamos os principais preceitos do confucionismo, taoísmo, bu­dismo e do hinduísmo, e demonstramos como cada tradição caracteriza importan­tes qualidades e resultados na vida. A se­guir, discutimos algumas das diferenças fundamentais e inerentes entre os sistemas de valores, processos de pensamento e os resultados que se buscam na vida nas cul­turas oriental e ocidental. Também expomos a ideia oriental do “bem-viver” e dis­cutimos as qualidades associadas a ela (mais embutidas nas culturas orientais do que nas ocidentais) que ajudam os orien­tais a atingir resultados positivos em suas vidas. Em seguida, encerramos com uma discussão das visões ocidentais sobre os conceitos de compaixão e harmonia como as duas qualidades básicas e necessárias para se atingir uma boa vida.

Confucionimo, Taoísmo, Budismo e Hinduísmo

Resumir milhares de anos de ideolo­gia e tradição orientais está, obviamen­te, além dos objetivos deste capítulo. Por­ tanto, destacamos os preceitos básicos das quatro disciplinas orientais influentes do confucionismo, do taoísmo (tradições geralmente associadas à China), do budismo e do hinduísmo (enraizadas em tra­dições do Sudeste da Ásia). Como é o caso no contexto histórico ocidental, o conceito de “bem-viver” existe na tra­dição oriental há muitos séculos. Ao contrário da ideia da cultura ocidental sobre o funciona­mento ideal como algo que ocorre intrapsiquicamente, as culturas orientais acreditam que uma experiência de vida ideal é uma jornada espiritual envolvendo transcendência e iluminação. Essa busca por transcendência espiritual é paralela às buscas esperançosas ocidentais de uma vida melhor na Terra.

Confucionismo

Confúcio, ou o Sábio, como é chama­do às vezes, sustentava que a liderança e a educação são centrais à moralidade. Nasci­do em um tempo em que sua pátria chinesa era assolada por conflitos, Confúcio en­fatizou a moralidade como potencial para os males da época (Soothill, 1968). A ética confucionista, que já foi comparada às obras do filósofo ocidental Immanuel Kant, tem definições claras e significados relativamen­te inflexíveis (Ross, 2003; por exemplo, “Sua tarefa é a de governar, e não a de matar”, Analecto, 12:19, em instruções a governan­tes que recorrem à força). Os preceitos do confucionismo estão cheios de citações que estimulam cuidar do bem-estar dos outros. Na verdade, um dos ditados mais famosos de Confúcio é um precursor da chamada “regra de ouro” e poderia ser traduzido como: “Você gostaria que outros lhe fizes­sem aquilo de que gostaria para si mesmo” (Ross, 2003; Analecto, 6:28). Esses ensina­mentos estão reunidos em diversos livros, sendo que o mais famoso deles é o I Ching (O livro das mutações).

A conquista da virtude está no centro dos ensinamentos confucianos. As cinco virtudes consideradas centrais a uma exis­ tência moral são jen (humanidade, a virtu­de mais exaltada por Confúcio), yi (dever); li (etiqueta); zhi (sabedoria) e xin (since­ridade). O poder de jen deriva do fato de que se diz que ela engloba as outras qua­tro virtudes. O conceito de yi descreve o tratamento inadequado que se dá aos ou­tros e pode ser definido como o dever de [46] tratá-los bem. O conceito de li promove a retidão e as boas maneiras, junto com sen­sibilidade aos sentimentos dos outros (Ross, 2003). Por fim, as idéias de zhi e xin defi­nem a importância da sabedoria e da sin­ceridade, respectivamente. Os seguidores de Confúcio devem se esforçar para tomar decisões sábias com base nessas cinco vir­tudes. E também devem ser fiéis a elas. O esforço contínuo para atingir essas virtu­des leva o seguidor confuciano à ilumina­ção, ou ao bem-viver.

Taoísmo

As idéias taoístas antigas são difíceis de discutir com públicos ocidentais, em parte em função da natureza intraduzível de alguns conceitos fundamentais na tra­dição taoísta. Lao-Tzu (o criador da tradi­ção taoísta) declara em suas obras que os seguidores devem viver segundo o Tao (tra­duzido, de forma geral, como “O cami­nho”). O caractere chinês que retrata o conceito de Caminho é uma cabeça em mo­vimento e “se refere simultaneamente a direção, movimento, método e pensamen­to” (Peterson e Seligman, 2004, p. 42; Ross, 2003); além disso, corporifica a natureza ubíqua dessa força. O Tao é a energia que circunda a todos e é uma força que “envol­ve, circunda e flui por meio de todas as coisas” (Western Reform Taoism, 2005, p. 1). Nesse sentido, Lao-Tzu (1994, p. 47) descreve o Caminho da seguinte forma:

Pode-se falar do Caminho,
Mas não será um caminho constante; Pode-se pronunciar seu nome,
Mas não será um nome constante.
O inominável é a origem de todos os seres;
O que é nominável foi a mãe de todos os seres.
Por isso, livre-se constantemente dos desejos, para observar sua sutileza;
Mas permita-se sempre ter desejos para observar o que vem depois.
Os dois têm as mesmas origens, mas nomes diferentes.
De ambos se diz escuros,
Trevas sobre trevas
O portal a tudo é sutil.

Embora Lao-Tzu seja eloqüente ao expor suas visões sobre o Caminho, mui­tos leitores dessas li­nhas ficam com al­guma incerteza so­bre seu real signifi­cado. Segundo tra­dições taoístas, a di­ficuldade de enten­der o Caminho pro­vém do fato de que não se pode ensinar sobre ele a outra
pessoa. Em lugar disso, a compreensão flui de se vivenciar o Caminho por conta própria, participando da vida de forma integral. Nesse processo, as experiências boas e más podem contri­buir para uma compreensão maior do Ca­minho. Também se diz que ele engloba o equilíbrio e a harmonia entre conceitos contrastantes (isto é, não haveria luz sem escuro, não haveria masculino sem femi­nino, e assim por diante) (Ontario Consul­tants on Religious Tolerance, 2004). Sobre esse último aspecto, o símbolo de yin e yang (descrito mais detalhadamente a se­guir) reflete esse equilíbrio em constante mudança entre forças e desejos opostos.

Conquistar a naturalidade e esponta­neidade na vida é o objetivo mais impor­tante na filosofia taoísta. Logo, as virtudes da humanidade, da justiça, da temperança e da retidão devem ser praticadas pelo [47] individuo virtuoso sem esforços (Cheng, 2000). Alguém que chegou à transcendência den­tro dessa filosofia não tem que pensar so­bre o funcionamento ideal, pois se com­porta naturalmente de forma virtuosa.

Budismo

A busca do bem dos outros está entretecida em todos os ensinamentos do “Mestre” ou do “Ilu­minado” - o Buda. Em uma passagem, o Buda teria dito “Vão, para o bem-estar de muitos, pa­ra a felicidade de muitos, por compai­xão pelo mundo” (Sangharakshita, 1991, p. 17). Ao mesmo tempo, ele ensina que o sofrimento é parte do ser e que é causado pela emoção huma­na do desejo. Esse desejo se reflete nas Quatro Nobres Verdades do budismo:

  1. Avida é sofrimento; ela é essencialmen­te dolorosa do nascimento à morte.
  2. Todo o sofrimento é causado pela igno­rância da natureza da realidade e pelos desejos intensos, os vínculos e o senti­mento de posse que resultam.
  3. O sofrimento pode ser extinto na supe­ração da ignorância.
  4. O caminho para o alívio do sofrimento é o Caminho Nobre de Oito Passos (vi­sões corretas, intenções corretas, fala correta, ação correta, meio de vida cor­reto, esforços corretos, disposições cor­retas e contemplação correta).

Segundo a ideologia budista, enquan­to houver anseios intensos, não se poderá conhecer a paz, e essa existência sem paz é considerada sofrimento (Sangharakshita, 1991). Esse sofrimento só pode ser reduzi­do ao se atingir o nirvana, que é a destinação final na filosofia budista. Nessa li­nha, o nirvana é um estado no qual o eu é libertado do desejo de qualquer coisa (Schumann, 1974). Deve-se observar que os estados de nirvana pré-mortal e pós-mortal são apresentados como possíveis para o indivíduo. Mais especificamente, o nirvana pré-mortal pode ser associado, em última análise, à ideia do “bem-viver”. O nirvana pós-mortal pode ser semelhante à ideia cristã de paraíso.

Assim como as outras filosofias ori­entais, o budismo atribui um importante lugar à virtude, que é descrita em vários catálogos de qualidades pessoais. Os bu­distas falam de Brahma Viharas, as virtu­des que estão acima de todas as outras em importância (descritas por Peterson e Seligman, 2004, p. 44, como “virtudes uni­versais”) e incluem o amor (maitri), a com­paixão (karuna), alegria (mudita) e a equanimidade (upeksa) (Sangharakshita, 1991). Os caminhos para se atingirem es­sas virtudes dentro do budismo requerem que as pessoas se desvinculem da emoção humana do desejo para dar um fim ao so­frimento.

Hinduísmo

A tradição hindu difere um pouco das outras três filosofias discutidas anterior­mente, no sentido de que não parece ter um fundador específico, e não está claro quando teve início na história (Stevenson e Haberman, 1998). Além disso, não há um texto único que permeie essa tradição, embora muitas pessoas mencionem os Upanishads como o conjunto mais usado de escritos. Em lugar de seguir diretrizes escri­tas, muitos seguidores do hinduísmo “pensam em sua religião como algo baseado em uma forma de ação, em lugar de um texto escrito” (Stevenson e Haberman, p. 45). Os principais ensinamentos da tradição hindu enfatizam o caráter interconectado de to­das as coisas. A ideia de uma união harmoniosa entre todos os indivíduos está [48] entretecida nos ensinamentos do hinduísmo que se referem a um “princípio único e unificador que está por trás de toda a Ter­ra” (Stevenson e Haberman, 1998, p. 46).

Os Upanishads discutem dois cami­nhos possíveis após a morte: o da reencarnação (ou retorno à Terra para continuar a tentar chegar à necessária iluminação) ou o da não-reencarnação (que significa que se atingiu o conhecimento mais eleva­ do possível durante a vida). Esse último caminho é o mais glorificado e o que os seguidores do hinduísmo tentariam atingir. O objetivo da pessoa dentro dessa tradição seria o de viver a vida de forma tão inte­gral e correta que ela iria diretamente para a vida que há depois da morte, sem ter de repetir as lições da vida em uma forma reencarnada (Stevenson e Haberman, 1998). Os ensinamentos hindus são muito claros em relação às qualidades que se de­vem corporificar para evitar a reencarnação: “Retornar a este mundo é um indica­tivo de que não se conseguiu atingir o conhecimento máximo do próprio eu” (Stevenson e Haberman, p. 53). Dessa for­ma, o objetivo da vida de uma pessoa é chegar ao máximo autoconhecimento e lutar pelo maior aprimoramento possível de si mesma (o que também é um conceito ocidental). Essa ênfase no aprimoramento pessoal faz eco aos ensinamentos budistas, mas contrasta muito com a crença confuciana de que a cidadania e o bem coletivo são muito mais importantes do que melho­rar individualmente (Dahlsgaard, Peterson e Seligman, 2005; Peterson e Seligman, 2004). Isso não significa, contudo, que o foco da tradição hindu esteja somente no indivíduo. Os indivíduos são estimulados a ser bons para com os outros, além de aprimorar a si mesmos. Os Upanishads di­zem: “Um homem se torna algo de bom por meio das boas ações, e algo de mau por meio das más ações” (Stevenson e Haberman, p. 54).

As “boas ações” também são estimu­ladas no sentido de que, se não se atinge o máximo autoconhecimento na própria vida e se tem que retornar à Terra via reencarnação após a morte, as boas ações da vida anterior estão diretamente correlacionadas com uma melhor colocação no mundo nes­ta vida (Stevenson e Haberman, 1998). Esse processo é conhecido como carma. Na próxima vida, o indivíduo deve, mais uma vez, lutar para se aprimorar, e assim o fará em sucessivas vidas, até que atinja seu ob­jetivo maior de autoconhecimento. Portan­to, o bem-viver na tradição hindu engloba indivíduos que estão permanentemente ad­quirindo conhecimento e trabalhando em direção a boas ações (Dahlsgaard, Peterson e Seligman, 2005; Peterson e Seligman, 2004; Stevenson e Haberman, 1998).

Resumo das filosofias orientais

Cada uma das filosofias orientais dis­cutidas aqui incorpora idéias sobre a im­portância da virtude, junto com qualida­des do ser humano, à medida que as pes­soas avançam rumo à boa vida (ou seja, rumo à transcendência). Também se po­dem identificar semelhanças entre as qua­tro, especialmente os tipos de qualidades humanas e experiências que são valoriza­das. Elas são discutidas em detalhe nas se­ções que seguem, mas, antes, é importan­te comparar as visões orientais com a ideologia ocidental para entender as diferen­ças na psicologia positiva vistas a partir de cada perspectiva.

Quando o Oriente encontra o Ocidente

As ideologias orientais e ocidentais são oriundas de eventos históricos e tradi­ções muito diferentes. Tais diferenças po­dem ser vistas explicitamente nos sistemas de valores de cada uma dessas visões em relação ao viver, suas orientações sobre o tempo e seus respectivos processos de pen­samento. Essas diferenças culturais dão [49] mais informações sobre as qualidades identificadas em cada cultura e sobre as formas como se buscam e se atingem re­ sultados positivos na vida.

Sistemas de valores

Os sistemas culturais de valores têm impactos importantes na determinação das qualidades versus defeitos (Lopez, Edwards, Magyar-Moe, Pedrotti e Ryder, 2003). En­quanto a maioria das culturas ocidentais tem perspectivas individualistas, a maioria das culturas orientais (japonesa, chinesa, vietnamita, indiana e outras) é guiada por pontos de vista coletivistas (vide também o Capítulo 18). Nas culturas individualistas, o principal foco é a pessoa individual, que é considerada como mais importante do que o grupo. A competição e a conquista pessoal são enfatizadas dentro dessas cul­turas. Nas culturas coletivistas, contudo, o grupo é valorizado acima do indivíduo, e se acentua a cooperação (Craig e Baucum, 2002). Tais diferentes ênfases sobre o que se valoriza determinam quais constructos são considerados como qualidades em cada tipo de cultura. Por exemplo, as culturas ocidentais valorizam muito as idéias de li­berdade e autonomia pessoal. Por esse motivo, a pessoa que “caminha com os próprios pés” é considerada como possuidora de força dentro dessa visão de mundo. Em uma cultura oriental, por outro lado, essa afirmação do eu não seria vista como um recurso positivo, já que a sociedade busca estimular a interdependência dentro do grupo.

Intimamente relacionados à interde­pendência valorizada nas culturas coleti­vistas estão os conceitos de compartilha­mento e dever para com o grupo. Além dis­so, dá-se valor a se manter fora de confli­tos e “seguir a maré” nas formas orientais de pensar. A história japonesa “Momotaro” (“O menino-pêssego”, Sakade, 1958) ofe­rece um exemplo excelente da importân­cia cultural dos traços de interdependência, da capacidade de evitar o conflito e do dever para com o grupo. A história come­ça com um casal de idosos que sempre quis um filho, mas nunca conseguiu conceber. Um dia, quando a mulher está lavando suas roupas em um riacho, um pêssego gigante flutua até onde ela está e, ali chegando, abre-se, revelando um bebê! A mulher leva Momotaro (“O menino-pêssego”) para casa, e ela e o marido o criam. Momotaro cresce e se torna um jovem excelente e, aos 15 anos, diz aos pais que já chega de os ogros do país vizinho atormentarem o povo de sua vila. Para orgulho de seus pais, ele decide lutar contra os ogros e trazer de volta o tesouro para a vila. No caminho, Momotaro faz muitas amizades com ani­mais, um a um. Os animais querem lutar contra cada animal novo que encontram, mas, diante dos pedidos de Momotaro, “o cachorro-do-mato, o macaco e o faisão, que costumavam se odiar, tornam-se amigos e seguem Momotaro fielmente” (Sakade, 1958, p. 6 ). No final da história, Momotaro e seus amigos animais derrotam os ogros ao trabalhar juntos, e trazem o tesouro de volta à vila, onde todos os que ali vivem compartilham a recompensa. Como herói, Momotaro retrata as qualidades valoriza­das na cultura japonesa e em outras cultu­ras asiáticas:

  1. ele parte em busca do bem do grupo, embora arrisque danos individuais (coletivismo);
  2. ao longo do caminho, impede as brigas mesquinhas de outros (promoção da harmonia);
  3. trabalha com eles para atingir esse obje­tivo (interdependência e colaboração); e 
  4. traz de volta um tesouro para compar­tilhar com o grupo (interdependência e compartilhamento).

Em comparação com essa estória de Momotaro, a estória do herói ocidental pode diferir em vários pontos, especialmen­te naquele em que o herói necessita da aju­da de outros, dado que as conquistas [50] individuais costumam ser mais valorizadas do que as conquistas coletivas. Dessa forma, a orientação cultural determina quais ca­racterísticas são transmitidas aos seus mem­bros como sendo qualidades.

Orientação em relação ao tempo

Também há diferenças entre o Orien­te e o Ocidente em termos de suas orienta­ções em relação ao tempo. Em culturas oci­dentais tais como a dos Estados Unidos, mui­tas vezes olhamos para o futuro (vide os capítulos 2 e 9). Na verdade, algumas das qualidades que parecemos valorizar mais (como a esperança, o otimismo, a autoeficácia, vide o Capítulo 9) refletem o pen­samento voltado ao futuro. Nas culturas orientais, contudo, há um foco e um respei­to maiores em relação ao passado. Esse foco no passado se revela no antigo provérbio chinês “Para conhecer a estrada que tens por diante, pergunta aos que estão voltando”. Portanto, determinadas características de personalidade podem ser definidas como qualidades em termos de sua compatibili­dade com uma determinada orientação em relação ao tempo. Por exemplo, certos ti­pos de solução de problemas podem ser considerados mais vantajosos do que outros. Em uma antiga fábula chinesa, “O cavalo velho conhece o caminho”, um grupo de soldados viaja para longe de casa - nas montanhas - e, quando tenta encontrar o caminho de volta, perde-se. Um dos solda­dos propõe a seguinte solução: “Podemos usar a sabedoria de um cavalo velho. Liber­tem os cavalos velhos e os sigam, e assim encontrem a estrada certa” (Pei, 2005, p. 1). As culturas orientais valorizam a carac­terística de saber “olhar para trás” e reco­nhecer a sabedoria dos mais velhos.

Processos de pensamento

Ao considerar os aspectos únicos dos pensamentos ocidental e oriental, muitas vezes nos concentramos na natureza de idéias específicas, mas não refletimos sobre o processo de conectar e integrar idéias. De fato, como já observaram pesquisado­res (como Nisbett, 2003), existem diferenças claras nos próprios processos de pen­samento usados por ocidentais e orientais, o que resulta em visões de mundo e enfo­ques à produção de sentido marcadamente divergentes. Richard Nisbett, professor da Universidade de Michigan que estuda a psicologia social e a cognição, ilustra como entendeu algumas dessas diferenças duran­te uma conversa com um estudante chinês. Nisbett relembra.

Alguns anos atrás, um estudante chinês muito inteligente começou a trabalhar comigo em questões de psicologia social e raciocínio. Um dia, no início de nossa convivência, ele disse: “Sabe de uma coi­sa, a diferença entre você e eu é que eu vejo o mundo como um círculo, e você o vê como uma reta...”. Os chineses acredi­tam na transformação permanente, mas com tudo sempre retornando a algum estado anterior. Eles prestam atenção a uma ampla gama de eventos, buscam re­lações entre as coisas e acham que não se pode entender a parte sem entender o todo. Os ocidentais vivem em um mundo mais simples, mais determinista; eles se concentram em objetos ou pessoas sali­entes, em lugar do quadro mais amplo, e acreditam que conseguem controlar eventos porque conhecem as regras que comandam o comportamento dos objetos (p. xiii).

Como demonstra a história de Nisbett, o pensamento utilizado pelo estudante chi­nês, e não apenas as idéias em si, é muito diferente do de Nisbett. O estilo mais cir­cular de pensamento é mais bem exem­plificado pela figura taoísta do yin/yang. A maioria das pessoas conhece o símbolo, que representa a natureza circular, em constante mudança, do mundo, da manei­ra que o vê o pensamento oriental. A parte escura do símbolo representa o feminino e o passivo, e a parte clara, o masculino e o [51] ativo. Cada parte existe em função da outra, e nenhuma delas poderia existir só segundo a visão taoísta. Quando se experimenta um estado, o outro não tardará a segui-lo; se estamos passan­do por tempos difíceis, outros mais fáceis estão a caminho. Esse padrão de pensa­mento mais circular afeta a maneira como o pensador oriental mapeia sua vida e, por­ tanto, pode influenciar as decisões que uma pessoa toma na busca de paz.

Um exemplo dos efeitos dessas for­mas diferentes de pensar pode ser encon­trado nas coisas que o ocidental busca em sua vida, em comparação com o oriental. Enquanto nos Estados Unidos damos alta prioridade ao direito “à vida, à liberdade e à busca da felicidade”, os objetivos de um oriental podem ter foco diferente. Tome­mos, por exemplo, o constructo da psico­logia positiva sobre a felicidade (vide o Capítulo 7). Os pesquisadores propuseram que a felicidade (seja coletiva, seja indivi­dual) é um estado comumente buscado tanto por orientais quanto por ocidentais (Diener e Diener, 1995). A diferença na abordagem filosófica à vida, contudo, pode dar às buscas aparências muito diferentes. Por exemplo, o ocidental cujo objetivo é a felicidade traça uma linha reta até esse objetivo, procurando cuidadosamente os obstáculos e encontrando possibilidades de se desviar deles. Seu objetivo é atingir a felicidade eterna. Para o oriental que se­gue o yin/yang, todavia, esse objetivo da felicidade pode não fazer sentido. No caso de buscar a felicidade e encontrá-la, na forma oriental de pensar, isso só significa­ria que a infelicidade estaria próxima. Em lugar disso, o oriental pode ter como obje­tivo o equilíbrio, acreditando no fato de que, embora possa haver muita infelicida­de ou muito sofrimento na vida de uma pessoa, eles seriam equilibrados por muita felicidade. Esses dois tipos distintos de pen­samento criam formas muito diferentes de estabelecer objetivos e conquistar a boa vida.

Oriente e ocidente: algum é melhor?

Diferenças importantes nos tipos de idéias e na forma como elas são organiza­das surgem das tradições orientais e oci­dentais, mas é importante lembrar que nenhuma é “melhor” do que a outra. Isso é especialmente relevante para discussões com relação às qualidades. Portanto, de­vemos usar a cultura como uma lente para avaliar se uma determinada característica pode ser considerada como uma qualida­de ou um defeito dentro de um determina­ do grupo.

Caminhos diferentes para resultados positivos

Até aqui, discutimos como os estilos de pensamento influenciam o desenvolvi­mento de objetivos nas vidas de ocidentais e orientais. Também existem diferenças, contudo, nos caminhos que cada grupo utiliza para avançar em direção a esses objetivos. O pensamento de orientação ocidental se concentra nos objetivos do in­divíduo, ao passo que os filósofos orientais sugerem um foco diferente, no qual o gru­po se destaca. Por exemplo, Confúcio dis­se: “Se quiser chegar a seu objetivo, ajude os outros a chegar aos seus” (Soothill, 1968, Analectos, 6:29). Da mesma forma, embora a esperança possa ser a ferramen­ta básica do “individualista rigoroso” (isto é, o ocidental, vide o Capítulo 2) ao avan­çar rumo ao bem-viver, outras ferramentas podem ter precedência na vida do orien­tal. Por exemplo, qualidades que ajudam a criar e sustentar relações interdependentes para os orientais podem ser mais valiosas para ajudá-los a atingir seus objetivos. [52] Essas virtudes podem ser muito importantes para ajudar os orientais a desenvolver ca­minhos que garantam que se atinjam obje­tivos coletivos, ajudando-os a realizar seus objetivos individuais.

Nos principais ramos dos ensina­mentos orientais (confucionismo, taoísmo, budismo e hinduísmo), mencionam-se re­petidamente os dois constructos da com­paixão pelos outros e da busca de harmo­nia ou equilíbrio na vida. Dessa forma, cada um deles tem um lugar claro no estudo da psicologia positiva a partir da perspectiva oriental.

Compaixão

A ideia da compaixão tem suas ori­gens nas filosofias ocidental e oriental. Dentro da primeira, Aristóteles costuma ser apontado por seus escritos precoces sobre o conceito de compaixão. Da mesma for­ma, a compaixão pode ser identificada nas tradições orientais do confucionismo, do taoísmo, do budismo e do hinduísmo. Nos ensinamentos confucianos, a compaixão é discutida dentro do conceito de jen (hu­manidade) e se diz que ela engloba todas as outras virtudes. Na visão taoísta, a hu­manidade também reflete comportamen­tos que devem ocorrer naturalmente, sem premeditação. Por fim, Buda costuma ser descrito como “perfeitamente iluminado e infinitamente compassivo” (Sangharak- shita, 1991, p. 3). Como tal, a ideia da compaixão, ou karuna, também está entretecida em todo o budismo como vir­tude no caminho em direção à trans­cendência. Por fim, dentro da tradição hindu, a compaixão é evocada em boas ações em relação aos outros, que irão direcionar os seguidores para o caminho que não exigirá que retornem à Terra após a morte.

Em recentes trabalhos de psicologia positiva, o médico Eric Cassell (2002) pro­pôs os três requisitos a seguir para a com­paixão:

  1. as dificuldades do receptor devem ser graves,
  2. elas não podem ser causadas por ele mesmo e
  3. nós, como observadores, devemos ser capazes de nos identificar com seu so­frimento.

A compaixão é descrita como uma “emoção unilateral” (Cassell, p. 435) que é dirigida para fora da pessoa. Nos ensi­namentos budistas, atingir a compaixão significa ser capaz de “transcender a preo­cupação com a centralidade do eu” (Cas­sell, p. 438), isto é, concentrar-se em ou­tros em lugar de simplesmente em nós mes­mos. A capacidade de possuir sentimentos por algo que é completamente separado de nosso próprio sofrimento nos permite transcender o eu e, dessa forma, chegar mais perto do bem-viver. Na verdade, diz-se que a compaixão transcendental é a mais importante das quatro verdades universais, e muitas vezes é chamada de Grande Com­paixão (mahakaruna) para diferenciá-la da karuna, mais aplicada (Sangharakshita, 1991). Da mesma forma, embora discuti­das de maneiras um pouco diferentes como princípios confucianos, taoístas e hindus, as capacidades de sentir e fazer algo pelos outros são centrais para se conquistar o bem-viver também para cada uma dessas tradições.

A compaixão ajuda a pessoa a ter êxi­to na vida e é considerada uma caracterís­tica importante na tradição oriental. Os sentimentos por membros do mesmo gru­po podem possibilitar a identificação com outros e o desenvolvimento de coesão de grupo. Além disso, o agir com compaixão estimula a felicidade coletiva em lugar da individual.

A compaixão também pode vir mais naturalmente à pessoa de uma cultura coletivista do que àquela de uma cultura individualista. Nesse aspecto, pesquisado­res afirmaram que uma cultura coletivista pode construir um sentido de compaixão na forma de um comportamento [53] pró-social por parte de seus membros (Batson, 1991; Batson, Ahmad, Lishner e Tsang, 2002). Quando se forma uma identidade de grupo, portanto, a escolha natural pode ser a dos benefícios coletivos em detrimen­to dos individuais. Seria interessante ter mais informações de estudos qualitativos e quantitativos nessa área para se defini­rem os mecanismos usados para estimular essa compaixão.

Peterson e Seligman (2004) indicam que a característica de “humanidade” pode ser considerada como um “ponto forte uni­versal” em seu livro Character strengths and virtues: a handbook and classification (Qua­lidades de caráter e virtudes: manual e clas­sificação). Para as tradições ocidental e oriental, eles afirmam que a capacidade de ter sentimentos pelos outros é uma parte necessária na busca do bem-viver. A com­paixão, um aspecto da humanidade, signi­fica olhar para fora de nós mesmos e pen­sar nos outros, ao nos identificarmos e nos preocuparmos com eles. Esse foco para além do eu é necessário para transcender o corpo físico, segundo as tradições orien­tais. O nirvana só pode ser atingido quando a própria identidade independente e os de­sejos de motivação própria que a acompa­nham forem erradicados completamente.

Sendo assim, ao avançar em direção à boa vida, a compaixão é essencial para lidarmos com as tarefas do dia-a-dia. Ao se percorrer o caminho que leva a esse bem-viver, o objetivo permanente é transcender o plano humano e se tornar iluminado por meio de experiências com outros e com o mundo. A compaixão pede que as pessoas pensem para fora de si mesmas e se conectem às outras. Ademais, ao entender os ou­tros, a pessoa se aproxima do autoconhecimento. Esse é mais um componente fun­damental para se atingir a transcendência.

Harmonia

Na história ocidental, diz-se que os gregos consideravam a felicidade como a capacidade de “exercer poderes na busca de excelência em uma vida livre de restri­ções” (Nisbett, 2003, p. 2-3). Dessa forma, a boa vida é considerada como aquela sem vínculos com o dever e com liberdade para ir em busca de objetivos individuais. Há distinções claras quando se compara essa ideia com os ensinamentos confucianos, por exemplo, nos quais o dever (yi) é uma virtude básica. Na filosofia oriental, a feli­cidade é descrita como ter as “satisfações de uma vida rural plena, compartilhada com uma rede social harmoniosa” (Nisbett, p. 5-6, grifos nossos). Nessa tradição, a harmonia é considerada central para se atingir a felicidade.
Nos ensinamentos budistas, ao atin­gir um estado de nirvana, as pessoas che­garam a um estado de paz que implica “harmonia, estabilidade e equilíbrio com­ pletos” (Sangharakshita, 1991, p. 135). Do mesmo modo, nos ensinamentos confucionistas, a harmonia é considerada crucial para a felicidade. Confúcio elogi­ava muito as pessoas capazes de harmo­nizar; ele comparava essa capacidade com “um bom cozinheiro misturando os sabo­res e criando algo harmônico e delicioso” (Nisbett, 2003, p. 7). Relacionar-se bem com outros possibilita que a pessoa se li­berte dos objetivos individuais e, ao fazê-lo, alcance a “ação coletiva” (Nisbett, p. 6 ) para produzir o que é bom para o gru­po. Dessa forma, o princípio harmonizador é um preceito central ao estilo de vida oriental. O equilíbrio e a harmonia que se atingem como parte de uma vida ilumi­nada são considerados, muitas vezes, como representantes da finalidade maior da boa vida. Nos ensinamentos hinduístas, também se pode ver que, como todos os seres humanos estão interconectados por um “único princípio unificador” (Steven­ son e Haberman, 1998, p. 46), deve-se buscar a harmonia. Se um indivíduo ca­minha pela vida sem considerar os outros conectados a ele, os efeitos podem ser pro­fundos para esse indivíduo e para o gru­po (Stevenson e Haberman). [54]

Até agora, o conceito de harmonia re­cebeu atenção mínima no campo da psicolo­gia positiva, embora se tenha tratado um pouco da ideia de apreciar o equilíbrio na vida em relação a outros constructos (como a sabedoria; vide Baltes e Staudinger, 2000, e o Capítulo 10). Clifton e colaboradores (Buckingham e Clifton, 2001; Lopez, Hod­ ges e Harter, 2005) incluem um tema relacio­nado à harmonia no Clifton Strengths Finder (vide o Capítulo 4), descrevendo esse constructo como um desejo de encontrar consenso entre o grupo, em vez de promo­ver idéias conflituosas. A literatura sobre psi­cologia nos Estados Unidos deu um pouco mais de atenção acadêmica à harmonia. Con­siderando-se o papel central da harmonia como um ponto forte nas culturas orientais, podem ser necessárias mais pesquisas sobre esse tópico no futuro. Em primeiro lugar, o conceito de harmonia muitas vezes é con­fundido com a noção de conformidade. Es­tudos para identificar as diferenças entre es­ses dois constructos poderiam ser benéficos para definir cada um deles mais claramente. Como o termo conformidade tem conotações um pouco negativas em nossa cultura vol­tada à independência, é possível que algu­mas dessas mesmas caracterizações negati­vas tenham sido estendidas ao conceito de harmonia.

Em segundo, poderiam ser usados métodos qualitativos de pesquisa para de­senvolver uma definição melhor de harmo­nia. Atualmente, o conceito de harmonia se reflete na virtude da justiça, como dis­cutido por Peterson e Seligman (2004) em sua classificação de qualidades. Esses au­tores observam que a capacidade de “tra­balhar bem como membro de um grupo ou equipe, de ser leal ao grupo, de fazer a sua parte” (p. 30) pode ser uma subdivi­são da ideia de qualidade cívica. Embora essa possa ser uma forma de classificar essa qualidade, pode-se dizer que a ideia de harmonia é mais ampla do que essa defini­ção específica e pode ser pensada separa­damente da lealdade e da contribuição. Além disso, o fenômeno da harmonia pode ser um ponto forte interpessoal (conforme descrito nos parágrafos anteriores) e um ponto forte intrapessoal.
Por fim, depois de realizar mais tra­balho conceitual, os estudiosos da psicolo­gia positiva poderiam aproveitar muito do desenvolvimento de mecanismos de avalia­ção confiáveis e válidos. Essas ferramentas ajudariam os pesquisadores a desvelar os fatores básicos que contribuem para a har­monia, bem como seus correlatos.

Reflexões finais

É importante reconhecer que, ao se discutirem os pensamentos orientais neste capítulo, um preceito fundamental dos es­tilos de vida orientais se rompe, em fun­ção do método de ensino decididamente ocidental, didático, usado para trazer essa informação a estudantes de psicologia po­sitiva. O oriental tradicional se oporia à noção de que tais conceitos podem ser aprendidos a partir de meras palavras, e afirmaria que só com a experiência isso seria possível. Como parte dos ensinamen­tos orientais, a autoexploração e experiên­cia prática real são essenciais para a verdadeira compreensão dos conceitos que são apresentados de maneira apenas introdu­tória neste capítulo. Portanto, recomenda­mos que você busque mais experiência com essas idéias na vida cotidiana e tente desco­brir a relevância que qualidades como com­paixão e harmonia têm para sua própria vida. Embora possam ser originárias da ideologia oriental, essas idéias são impor­tantes para os ocidentais que querem des­cobrir novas maneiras de pensar sobre o funcionamento humano. Ao estudar psico­logia positiva, você pode continuar a am­pliar seus horizontes refletindo sobre as idéias do Oriente. Desafie a si mesmo a ter uma mente aberta aos tipos de característi­cas aos quais poderia atribuir a denomina­ção qualidade, e se lembre que diferentes tradições trazem consigo valores distintos. [55]

Notas

Termos fundamentais

Budismo: Sistema filosófico e religioso baseado nos ensinamentos de Buda: a vida é dominada pelo sofrimento causado pelo desejo; o sofrimento termina quando ter­mina o desejo; e a iluminação obtida por meio de conduta correta, sabedoria e me­ditação libera do desejo, do sofrimento e do renascimento.

Coletivismo: Valor cultural que aprecia os conceitos de compartilhamento, coopera­ção, interdependência e dever para com o grupo.

Compaixão: Aspecto da humanidade que envolve olhar para fora de si e pensar sobre outros ao nos preocuparmos e nos identifi­carmos com eles. Na psicologia positiva, a compaixão requer:
a) que as dificuldades do receptor sejam graves;
b) que elas não sejam causadas por ele próprio;
c) que nós, como observadores, sejamos capazes de nos identificarmos com seu sofrimento.

Confucionismo: Sistema filosófico e reli­gioso desenvolvido a partir dos ensina­mentos de Confúcio. O confucionismo va­loriza o amor pela humanidade, o dever, a etiqueta e a sinceridade. A devoção à fa­mília, incluindo os ancestrais, também é enfatizada.

Harmonia: Estado de consenso ou equilí­brio. As tradições orientais consideram a harmonia essencial para a felicidade.

Hinduísmo: Corpus distinto de religião, filosofia e prática cultural que é nativo da índia e predominante naquele país. O hinduísmo se caracteriza por uma crença na interconexão de todas as coisas e enfatiza o aprimoramento pessoal com o objetivo de transcender o ciclo da reencarnação.

Iluminação: Capacidade humana de trans­cender o desejo e o sofrimento e de ver as coisas claramente como elas são.

Individualismo: Valor cultural que enfatiza a conquista individual, a competição, a li­berdade pessoal e a autonomia.

Nirvana: Estado no qual o eu é libertado do desejo. É o destino final na filosofia bu­dista.

Taoísmo: Sistema filosófico e religioso de­ senvolvido por Lao-Tzu, que preconiza uma vida simples e honesta e a não-interferência no curso dos eventos naturais.

Referências
Bibliografia
( 16 )
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9/19/2020 3:12:21 PM | Por Charles Richard Snyder
Flow, em busca das melhores experiências

Experiências de flow foram observadas com o passar do tempo, entre diferentes cul­turas e em inúmeros empreendimentos cria­tivos e competitivos. Essas experiências são descritas de forma vivida nas narrativas de respostas dadas pelos maiores artistas, den­tistas e religiosos do mundo ao desafio de tarefas aparentemente imensas. Por exem­plo, as descrições históricas sugerem que Michelangelo trabalhou no teto da Capela Sistina, no Vaticano, por dias seguidos. To­talmente absorvido em seu trabalho, ele pas­sava sem comer e sem dormir e se submetia a desconforto até acabar desmaiando de exaustão. Ele foi consumido pelo trabalho, negligendando o cuidado consigo mesmo e as necessidades dos outros (reza a lenda que Michelangelo passou semanas sem trocar de roupa, inclusive as botas; um de seus aju­dantes teria observado a pele de seu pé des­colar quando as botas foram retiradas).

Mihaly “Mike” Csikszentmihalyi esta­va intrigado com as histórias de artistas que se perderam em seu trabalho. Estudando o processo criativo nos anos de 1960 (Getzels e Csikszentmihalyi, 1976), ficou impressio­nado pelo fato de que, quando um traba­lho em uma pintura estava indo bem, o artista persistia com um pensamento úni­co, desconsiderando a fome, a fadiga e o desconforto, ainda que rapidamente per­desse o interesse na criação artística assim que ela estivesse completa (Nakamura e Csikszentmihalyi, 2002, p. 89). Csikszent­mihalyi (1975/2000) também observou que formas de lazer (xadrez, escaladas) e trabalho (realizar cirurgias, aterrissar um avião) muitas vezes geravam estados semelhantes de envolvimento. Nos últimos 30 anos, Csikszentmihalyi entrevistou e ob­servou milhares de pessoas, e suas visões sobre o conceito de flow orientam nossa discussão desse es­tado de viver em “capacidade total” que se acredita estar diretamente ligado a melhores desen­volvimento e funci­onamento.

O estado de flow

Décadas de pes­quisas qualitativas e Décadas de pes­quisas qualitativas e quantitativas (resumidas em Nakamura e Csikszentmihalyi, 2002) exploraram as ba­ses da motivação intrínseca. Na verdade, a psicologia tem enfrentando a questão de porque as pessoas buscam determinados ob­jetivos com grande fervor na ausência de recompensas externas (por exemplo, dinhei­ro e elogios). Csikszentmihalyi (por exem­plo, 1978,1997, 2000) examinou essa ques­tão para entender “a dinâmica da experiên­cia momentânea e as condições em que ela atinge seu melhor” (Nakamura e Csikszen­ tmihalyi, 2002, p. 93). Csikszentmihalyi re­alizou entrevistas amplas com pessoas de muitas origens, além de desenvolver e usar o método de amostragem de experiênci­as, no qual os participantes recebem relógi­os programáveis, telefones ou computado­res de mão que lhes indicam, em horários pré-programados durante o dia, para que realizem uma avaliação que descreva o momento do dia em que foram chamados. Até o momento, as condições de flow parecem ser bastante semelhantes entre diferentes am­bientes profissionais, de lazer e culturas. Es­sas condições de flow incluem:

  1. desafios ou oportunidades de ação per­cebidos que ampliam (nem subutilizan-o, nem saturando) as habilidades pes­soais existentes; e
  2. objetivos próximos claros e feedback imediato sobre o progresso. [231]

Muitos dos primeiros participantes das pesquisas de Csikszentmihalyi descre­veram suas melhores experiências momen­tâneas como estando “em flow”, de onde o autor usou esse termo para descrever o fe­nômeno. Baseado em entrevistas iniciais, Csikszentmihalyi (1975/2000) mapeou o panorama das experiências de flow profun­do, representando graficamente a relação entre desafios e habilidades percebidos. Fo­ram identificadas três regiões de experiên­cias momentâneas:

  1. flow, onde os desafios e as habilidades eqüivaliam;
  2. tédio, onde os desafios e as oportunida­des eram fáceis demais em relação às habilidades; e
  3. ansiedade, onde as de­mandas cada vez mais excediam as ca­pacidades de ação (vide a Figura 11.1).

Figura 11.1

Sob as condições de flow: desafio per­cebido em relação às habilidades, objeti­vos claros, e feedback em relação aos avan­ços, a experiência acontece momento a mo­mento, e o estado subjetivo que surge tem as seguintes características (da forma como a listam Nakamura e Csikszentmihalyi, 2002):

  • Concentração intensa e dirigida naqui­lo que se está fazendo no momento.
  • Fusão de ação e consciência.
  • Perda de autoconsciência reflexiva (ou seja, perda da consciência de si mesmo como ator social).
  • Sensação de que se podem controlar as próprias ações, ou seja, de que se pode, em princípio, lidar com a situação, pois se sabe como responder ao que quer que aconteça a seguir. [232]
  • Distorção da experiência temporal (ge­ralmente, uma sensação de que o tem­po passou mais rapidamente do que o normal).
  • Experiência da atividade como sendo intrinsecamente gratificante, a ponto de o objetivo final ser apenas uma justifi­cativa para o processo.

A busca de absorção em experiências momentâneas é basicamente um processo intencional de atenção. A concentração in­tensa é dedicada à atividade atual, segui­da da fusão de ação e consciência. A perda de autoconsciência acontece quando o flow surge. Manter o estado de flow é bastante desafiador em função das muitas distrações do mundo exterior e a autorreflexão que pode envolver crítica do desempenho. (De onde pode ser necessária uma postura de mindfulness, sem julgamento, em relação ao desempenho pessoal, para se atingir flow profundo.) Ao se refletir sobre a qualidade do estado de flow, a variável de interesse é o tempo que se passa absorvido, com um maior envolvimento no flow sendo melhor para o indivíduo.

A conceituação de flow não se alterou muito nas pesquisas do último quarto de sé­culo, mas o modelo de equilibrar desafio percebido e habilidade foi refinado, por Delle Fave, Massimini e colaboradores (Delle Fave e Massimini, 1988, 1992; Massimini e Carli, 1988; Massimini, Csikszentmihalyi e Carli, 1987), os quais, usando o método de amostragem de expe­riências, descobriram que a qualidade da experiência momentânea se intensifica à medida que os desafios e as habilidades vão além dos níveis médios da pessoa. Por exem­plo, se você jogar xadrez com uma típica criança de seis anos, a experiência não lhe apresentará um desafio médio ou acima da média que exija habilidades de nível eleva­do, mas, ao jogar com uma pessoa que te­nha experiência e habilidade consideráveis, vivenciará um grande desafio, suas habilidades serão ampliadas e é mais provável que haja flow . Vide a Figura 11.2 para uma re­presentação do modelo que leva em consi­deração essas características do flow. A apa­tia é experimentada quando os desafios e as habilidades percebidas estão abaixo dos níveis médios da pessoa; quando estão aci­ma, experimenta-se flow. A intensidade (re­presentada pelos anéis concêntricos) de cada experiência (por exemplo, ansiedade, excitação, relaxamento) aumenta com a distância de uma pessoa em relação aos ní­veis médios de desafio e habilidade.

Figura 11.2

A personalidade autotélica

A maior parte da pesquisa sobre flow tratou dos estados de flow e das dinâmicas de experiências momentâneas ótimas. Csikszentmihalyi (1975/2000) levantou a hipótese, contudo, de que um grupo de variáveis de personalidade (como cu­riosidade, persistência, baixo autocentrismo) pode estar associado à capacidade de adquirir flow e à qualidade do flo w que se experimenta. O autor sugeriu a possível existência de uma personalidade autoté­lica (das palavras gregas autos, que signi­fica “eu”, e telos, que significa “fim”), apre­sentada por uma pessoa que desfruta da vida e “geralmente faz coisas em função de si mesma, em vez de atingir um objeti­vo posterior externo” (Csikszentmihalyi, 1997, p. 117). O tempo gasto em flow foi usado como uma medida genérica desse tipo de personalidade (Hektner, 1996), mas essa operacionalização não explica possí­veis influências ambientais sobre o flow. Uma operacionalização com mais nuanças acerca da personalidade autotélica, tratou da disposição intrínseca a se motivar para situações que envolvem altas habilidades e altos desafios. A conceituação da perso­nalidade autotélica foi medida com méto­dos quantitativos (Csikszentmihalyi, Rathunde e Whalen, 1993).

A personalidade autotélica nos adoles­centes norte-americanos parece estar rela­cionada a estados positivos e afetivos, bem como à qualidade das declarações de [233] objetivos pessoais (Adlai-Gail, 1994). Em uma amostra de adultos norte-americanos, Abu-hamdeh (2000) concluiu que, quando com­parados com pessoas que não têm as carac­terísticas de personalidade autotélica, as que as têm preferem situações de elevada ação e oportunidades e elevadas habilidades que as estimulem e provoquem crescimento. Além disso, as pessoas com personalidade autotélica parecem vivenciar pouco estresse quando estão no quadrante de fluxo (vide a Figura 11.1), ao passo que o inverso se aplica a adultos sem essas características.

Pesquisa longitudinal sobre Flow

As pesquisas longitudinais sobre flow revelam como as experiências de flow es­tão associadas às conquistas (nos estudos, no trabalho ou nos esportes) com o passar do tempo. Por exemplo, Csikszentmihalyi e colaboradores (1993) acompanharam o desenvolvimento de adolescentes talen­tosos durante o ensino médio. Esses pes­quisadores concluíram que o compromis­so com uma área de talento aos sete anos de idade era predito pela identificação des­sa área como fonte de flow quatro anos antes, bem como pela quantidade de flow e ansiedade experimentada na época da coleta de dados inicial (quando os estudan­tes tinham 13 anos). Da mesma forma, Heine (1996), que pesquisou estudantes habilidosos em matemática, concluiu que os que experimentaram flow na primeira parte de uma disciplina de matemática [234] tiveram melhor desempenho na segunda (realizando controle em relação a capaci­dades iniciais e média de notas). Essas con­clusões sugerem que o compromisso, a persistência e as conquistas exibidas pelos adolescentes estavam associados a experi­ências anteriores de flow.

Estimulando o flow e seus benefícios

Segundo o modelo de flow, a experiên­cia da absorção dá recompensas intrínsecas que estimulam a persistência em uma ativi­dade e o retorno a ela. Portanto, as ativida­des relacionadas a essas atividades podem ser aumentadas com o passar do tempo, de forma que o objetivo dos pesquisadores que estudam as intervenções, interessados nas aplicações do flow, é ajudar as pessoas a identificar as atividades que lhes dão flow e as estimular a investir suas atenções e suas energias nessas atividades.

Os pesquisadores do flow (como Csikszentmihalyi, 1990, 1996; Csikszentmihalyi e Robinson, 1990; Jackson e Csikszentmihalyi, 1999; Perry, 1999) já aju­daram pessoas em suas buscas por absorção, descrevendo dois caminhos para se envolver mais com a vida cotidiana:

  1. encontrar e dar forma a atividades e ambientes que conduzam mais a expe­riências de flow; e
  2. identificar características pessoais e habilidades de atenção que possam ser aprimoradas para aumentar as proba­bilidades de flow.

Em suas atividades de consultoria, Csikszentmihalyi modificou diversos am­bientes de trabalho para aumentar as pro­babilidades de produzir flow. Por exemplo, trabalhou com a polícia sueca para identi­ficar obstáculos ao flow em suas rotinas diárias de trabalho e, assim, fazer que seu trabalho conduzisse mais ao flow em suas atividades diárias. (Especificamente, os policiais foram aconselhados a fazer as ron­das sozinhos de vez em quando, em vez de ir com seus parceiros, para que pudessem ser mais absorvidos em seu trabalho.) Os princípios do flow também foram incorpo­rados ao projeto de locais de trabalho e à organizaçao de exibições em locais e even­tos de arte, inclusive no Museu J. Paul Getty, no Sul da Califórnia, para aumentar o prazer de visitar esses locais.

Vários pesquisadores clínicos (como Inghilleri, 1999; Massimini et al., 1987) usaram o método de amostragem de expe­riências e os princípios do flow para ajudar as pessoas a descobrir e sustentar o flow. O uso dos dados desse método de amostra­gem de experiências proporciona feedback sobre experiências momentâneas e identi­fica atividades e ambientes em que se pode melhorar a boa experiência.

Talvez a melhor aplicação dos princí­pios do flow tenha ocorrido na Key School, em Indianapolis, Indiana, Estados Unidos, onde o objetivo é estimular o flow influen­ciando o ambiente e o indivíduo (Whalen, 1999). No Centro de Atividades de Flow da escola, os alunos têm oportunidades regulares de escolher ativamente e se envolver com atividades relacionadas a seus próprios interesses, e depois desenvolvê-las sem de­mandas ou distrações (criando-se o que já foi descrito como “atividade lúdica séria” [Csikszentmihalyi et al., 1993]). Em apoio às buscas de absorção por parte dos alunos, os professores os estimulam a se desafiar e a ir além de seus limites, e também propor­cionam novos desafios para as crianças, com vistas a estimular o crescimento.

 

Psicologia - Psicologia positiva
9/19/2020 3:06:49 PM | Por
Espiritualidade, em busca do sagrado

Observar alguém envolvido em um comportamento cotidiano pode evocar [235] pensamentos sobre espiritualidade. Por exemplo, imagine uma imagem de uma mulher mais velha se ajoelhando com um olhar de total con­centração em seu rosto. Sua busca pe­lo sagrado (aquilo que é separado do comum e merecedor de veneração) pode ser deduzida a par­tir de seu comportamento; esse é o caso se, por trás da imagem da mulher, apare­cer um interior de igreja... ou se um jar­dim servir como pano de fundo. Essa bus­ca do sagrado pode acontecer em qualquer parte, em qualquer momento, porque, as­sim como o flow e o mindfulness, a espiri­tualidade é um estado mental, e é univer­salmente acessível.

A expressão busca do sagrado é uma descrição amplamente aceita de espiritua­lidade. (A religião e os comportamentos religiosos representam as muitas formas nas quais essa busca é organizada e [236] aprovada pela sociedade; por exemplo, pela participação em cultos religiosos e pela fre­quência e duração das orações.) Em 2000, Hill e colaboradores definiram a espiritua­lidade como sendo “os sentimentos, pen­samentos e comportamentos que surgem da busca do sagrado” Cp. 66). Pargament e Mahoney (2002) também definiram espiri­ tualidade como “uma busca do sagrado...” e aprofundaram, “as pessoas podem seguir um número praticamente ilimitado de ca­minhos em suas tentativas de descobrir e conservar o sagrado... os caminhos envol­vem sistemas de crenças que incluem os das religiões organizadas tradicionalmen­te (como a protestante, a católica romana, a judaica, a hindu, a budista, a muçulma­na), e os mais novos movimentos de espiri­tualidade (como o feminista, da deusa, eco­lógico, espiritualidades) e visões de mun­do mais individualizadas” (p. 647). Esses caminhos para o sagrado também podem ser descritos como lutas espirituais, que in­cluíam objetivos pessoais associados aos conceitos maiores de propósito, ética e reconhecimento do transcendente (Emmons, Cheung e Tehrani, 1998).

Os pesquisadores da psicologia con­cordam com a definição de espiritualidade a seguir, e há sustentação geral para a vi­são de que a espiritualidade é um estado mental positivo vivenciado pela maioria das pessoas. Peterson e Seligman (2004) afir­mam que a espiritualidade é uma qualida­de universal da transcendência, declaran­do que “embora o conteúdo específico das crenças espirituais varie, todas as culturas têm o conceito de uma força maior, trans­cendente, sagrada e divina” (p. 601). Da mesma forma, Pargament e Mahoney (2002) afirmam que a espiritualidade é uma parte vital da sociedade e da psicolo­gia dos Estados Unidos:

Em primeiro lugar, a espiritualidade é um “fato cultural” (cf. Shafranske e Malony, 1990): a ampla maioria dos norte-ameri­canos acredita em Deus (95%), acredita que Deus pode ser alcançado por meio da oração (86%) e acha que a religião lhe é importante ou muito importante (86%) (Gallup Organization, 1995; Hoge, 1996). Em segundo, em um corpo empírico de literatura que está aumentando, as impor­tantes implicações da espiritualidade para uma série de aspectos do funcionamento humano estão sendo observadas. Essa lis­ta inclui a saúde mental (Koenig, 1998), o uso de drogas e álcool (Benson, 1992), o funcionamento conjugal (Mahoney et al., 1999), a paternidade e a maternida­ de (Ellison e Sherkat, 1993), os resulta­dos de experiências estressantes na vida (Pargament, 1997) e a morbidade e a mor­talidade (Ellison e Levin, 1998; Hummer et al., 1999)... Resumindo, há razões mui­to boas pelas quais os psicólogos devem prestar mais atenção às dimensões espi­rituais da vida das pessoas (p. 646).

Apesar de sua natureza ubíqua e da concordância acadêmica sobre sua defini­ção, os pesquisadores da psicologia e o público em geral continuam a turvar as águas quando discutem espiritualidade. Por exemplo, a Classificação de Qualidades Valores em Ação, de Peterson e Seligman (2004), empilhou a espiritualidade junto com conceitos parecidos, mas diferentes, como religião e fé. E, em um grande grupo de participantes de pesquisa, quase 75% se identificaram como sendo espirituais e religiosos (Zinnbauer et al., 1997). A indefinição do constructo prejudica os es­forços para entender os efeitos reais da busca pelo sagrado sobre o funcionamen­to de uma pessoa.

Os verdadeiros benefícios da espiritualidade?

Muitos psicólogos positivos (como Peterson e Seligman, 2004; Snyder e Lopez, 2002) levantaram a hipótese de que nossa busca pelo sagrado aprimora um entendi­mento profundo de nós mesmos e de nos­sa vida. De fato, como observado anterior­mente, a espiritualidade é associada à saú­de mental, à administração do uso [237] excessivo de drogas, ao funcionamento conju­gal, à maternidade e à paternidade, ao enfrentamento e à mortalidade (resumido em Pargament e Mahoney, 2002; Thoresen, Harris e Oman, 2001). Um exame dos es­forços espirituais revela que esses caminhos em direção ao sagrado podem levar ao bem-estar (ou, pelo menos, estar associa­dos a ele) (Emmons et al., 1998). Outro exame dos esforços espirituais revela que a busca pelo sagrado pode levar ao que consideramos ser os verdadeiros benefícios da espiritualidade em nossa vida: pro­pósito e sentido (Mahoney et al., 2005). Apesar das conclusões que demonstram os benefícios de buscar o sagrado, os mecanis­mos pelos quais a espiritualidade leva a resultados positivos na vida não estão claros.

Psicologia - Psicologia positiva
9/19/2020 1:00:39 PM | Por Charles Richard Snyder
Mindfulness, em busca das melhores experiências

Talvez nossa definição favorita de insa­nidade seja “fazer a mesma coisa repeti­das vezes e esperar resultados diferentes” (atribuída a Albert Einstein e a Benjamin Franklin). Por que teríamos o mesmo com­portamento diversas vezes quando sabe­mos que o resultado final será negativo? Bom, é que os hábitos passivos são fáceis de estabelecer e difíceis de romper (vide Bargh e Chartrand, 1999). Por exemplo, muitos de nós já fizeram o seguinte, mais de uma vez: ligar a televisão para ver “o que está passando”, assistir a “nada” por mais de três horas e depois ficar desejan­do poder recuperar aqueles 180 minutos. Esse tipo de experiência de hábito, anes­tésica mental, pode ter alguns benefícios de curto prazo, aliviando o estresse, mas com mais frequência nos distrai daquilo que está acontecendo em nosso mundo. A busca desatenta de objetivos com pou­co significado ou desafio faz que as pes­soas se sintam entediadas e vazias. Por outro lado, as buscas intencionais das melhores experiências a cada momento nos dão alegria e sensação de realização. Es­sas buscas positivas podem gerar sanida­de na vida cotidiana, que se baseia na competência (Langer, 1989, 1997) e na felicidade (Myers, 2000).

Este capítulo trata das experiências que compõem todos os dias de nossa vida, momento a momento. Uma discussão de mindfulness, flow e espiritualidade assume a forma de buscas por melhores experiên­cias. Acreditamos que muitos de nós cami­nham pelo cotidiano de forma inconscien­te, fora de sintonia com o significado de nossas experiências e nossas emoções. As­sim, precisamos aprender mais sobre a psicologia do viver profundo, uma psicologia com aplicações universais que nos ensina sobre as profundezas da alegria, do conten­tamento e do sentido que podem ser atingi­dos por meio do envolvimento com a vida cotidiana. Em nossa tentativa de entender as experiências ótimas, discutimos as bus­cas de novidade, de absorção e do sagrado, respectivamente, e destacamos os possíveis benefícios de uma existência mais intencio­nal (produzida com a ajuda de intervenções sólidas que promovam mindfulness, flow e espiritualidade). Começamos refletindo so­bre como os momentos de nossa existência são portadores do potencial para dar pra­zer e sentido à nossa vida. [222]

Buscas a cada momento

No mundo rápido do século XXI, é fá­cil perder de vista os milhares de momen­tos que nos passam diante dos olhos. Mes­mo assim, cada um desses momentos está acessível (ou pode ser captado), e cada um deles tem potencial inexplorado; todos fa­zem parte de nossa busca por melhores ex­periências. Daniel Kahneman, psicólogo que ganhou o Prêmio Nobel de Economia de 2002, dá o devido valor ao tempo e enten­de a relação entre cada momento e a expe­riência mais ampla da vida, como sugerido por este trecho de suas exposições recentes:

Há cerca de 20.000 momentos de 3 segun­dos em um dia de 16 horas, de forma que é disso que a vida é feita: de uma seqüên­cia de momentos. Cada um desses momen­tos é muito rico em experiência; então, se você pudesse parar alguém e perguntar “o que está lhe acontecendo neste exato mo­mento”, constataria que muita coisa está acontecendo a cada um de nós em qual­quer desses momentos. Há um objetivo, há um conteúdo mental, há um estado fí­sico, há um humor, pode haver alguma excitação emocional. Muitas coisas estão acontecendo. Então, você pode perguntar: “O que acontece com esses momentos?” (Mitchell, 2003, parágrafo 1.)

Certamente concordaremos que a vi­da cotidiana é cheia de momentos. E o po­tencial que cada um deles têm se reflete em pensamentos, sentimentos e forças fi­siológicas conectados a cada momento. De uma perspectiva da psicologia positiva, um dia apresenta 20.000 oportunidades para envolvimento, para superar o negativo e para a busca do positivo.

Para testar nossa afirmação de que cada momento na vida é novo e cheio de potenciais, experimente diminuir um pou­co o ritmo de seu dia dando uma caminha­ da no bairro... com uma criança de 3 anos. Uma criança de 3 anos (que esteja bem descansada e contente, em termos gerais) pode transformar uma caminhada de duas quadras em uma aventura grandiosa que dure cerca de cinco vezes mais do que você esperava. A criança prestará atenção a tudo que esteja em sua linha de visão e lhe con­tará, com prazer, seus pensamentos sobre o que está acontecendo. Quando chegar o “próximo momento” (por exemplo, outra criança cruza o caminho), a criança pode passar a vivenciá-lo sem qualquer “parali­sia da análise” (Devo tentar fazer isso ou não?). Sem dúvida, sair a andar em um bairro com uma criança pequena chamará sua atenção às fatias da vida que estão por ser experimentadas. Acrescentando um pouco de intencionalidade à sua crença de que todo momento tem potencial, acredita­mos que você pode buscar ativamente, a cada dia, uma experiência de vida mais rica que inclui mais novidade (mindfulness), mais absorção (flow) e atenção ao sagrado (espiritualidade).

Mindfulness: em busca da novidade

Alguns dos melhores exemplos de mindfulness se manifestam nos comporta­mentos cotidianos das pessoas. Isso foi ilus­trado indiretamente na pesquisa de Amy Wrzesniewski, psicóloga positiva interessa­da em como as pessoas funcionam bem no trabalho (citado em Snyder e Lopez, 2002; Wrzesniewski, McCauley, Rozin e Schwartz, 1997; vide, também, o Capítulo 17). Ela concluiu que um terço dos funcionários de limpeza de um hospital metropolitano con­sideravam seu trabalho como uma “voca­ção” e, portanto, faziam tudo que estava ao seu alcance para tomar positiva a expe­riência do serviço de saúde para pacientes e funcionários. Esses membros da equipe de limpeza reinterpretavam essencialmente seu emprego fazendo escolhas atentas a cada momento sobre aquilo a que valia a pena prestar atenção, exercendo, assim, algum grau de controle sobre suas [223] atribuições. Seu mindfulness resultava em benefí­cios para outras pessoas. Por exemplo, os funcionários da limpeza que tinham voca­ção estavam bastante vigilantes em suas tentativas de manter o hospital limpo, e fariam esforços generosos para tornar as estadas dos pacientes de longo prazo mais suportáveis, mudando o lugar de quadros nos quartos e reposicionando objetos para dar aos pacientes novas visões de seu en­torno. A cada dia, eles encontravam novas formas de melhorar o ambiente do hospi­tal.

Ellen Langer, psicóloga social da Uni­versidade de Harvard, entendeu o compor­tamento de mindfulness observando o com­portamento cotidiano de pessoas de todos os tipos (es­tudantes, empresá­rios, aposentados). No contexto de uma pesquisa que exami­nou os efeitos do controle percebido sobre adultos de mais idade em um residencial para ido­sos, Langer e sua colaboradora Judith Rodin (Langer e Rodin, 1976; Rodin e Langer, 1977) deram a um grupo de resi­dentes uma “palestra de motivação” sobre suas próprias decisões e depois permitiram que cada um desses participantes escolhes­se uma planta doméstica para cuidar nos meses seguintes. Outro grupo de residen­tes recebeu uma tarefa relacionada à for­ma como os funcionários os ajudariam com suas atividades e decisões diárias. Esses participantes também receberam plantas, mas lhes foi dito que os funcionários cui­dariam delas. Três semanas após a inter­venção, os indivíduos que foram aconse­lhados a fazer escolhas e cuidar de suas plantas estavam mais alertas e felizes. Eles encontravam novidade no dia-a-dia à me­dida que suas plantas e suas vidas muda­vam pouco a pouco.

Langer acompanhou a instituição por 18 meses, revelando uma conclusão im­pressionante: o número de pessoas que havia morrido no grupo estimulado a fa­zer escolhas era de metade das do outro grupo, aquele que foi estimulado a se ser­vir dos funcionários (7 em 44, compara­das com 15 de 43). Langer explicou esse resultado destacando o valor de escolhas cotidianas “atentas” (minding) e da planta; essa observação a lançou em uma carreira dedicada à pesquisa sobre mindfulness.

Mindfulness como disposição mental

Mindfulness, que por vezes é conside­rado um conceito da nova era, é compará­vel ao antigo processo de cultivar a consci­ência (dos eventos cotidianos e das sensa­ções fisiológicas e psicológicas) das tradi­ções budistas e da técnica terapêutica mo­derna de aumentar a atenção para identi­ficar o pensamento distorcido (um aspec­to das terapias cognitivas e cognitivo-comportamentais; Miller, 1995). Embora seja um fenômeno psicológico bastante comum, o mindfulness não é muito bem entendido (Bishop et al., 2004). Por esse motivo, te­mos feito o nosso melhor no que se segue para aprofundar a definição de mindfulness de Langer (2002) e para descrever os be­nefícios da prática da meditação de mindfulness. Primeiramente, segue aqui a defi­nição de Langer para mindfulness, escrita 25 anos depois de a psicóloga ter conduzi­do o estudo com os idosos residentes em uma instituição especializada:

É importante dar ao menos uma olhada no que é mindfulness e no que não é. Tra­ta-se de um estado mental flexível, uma abertura à novidade, um processo em que se fazem ativamente distinções novas. Quando estamos atentos (mindful), fica­mos sensíveis ao contexto e à perspecti­va; somos situados no presente. Quando estamos desatentos (mindless), somos [224] pegos em estados mentais rígidos, indiferen­tes ao contexto ou à perspectiva. Quando estamos assim, nosso comportamento é comandado por regras e rotinas. Ao con­trário, quando atento (mindful), ele pode ser orientado, em vez de comandado, por regras e rotinas. Mindfulness não é vigi­lância ou atenção quando o que se quer dizer com esses conceitos é um foco está­vel em um objeto ou ideia. Quando aten­tos (mindful), estamos variando ativamen­te o campo de estímulos. Não se trata de processamento controlado (por exemplo, 31 x 267), já que mindfulness requer ou gera a novidade (p. 214).

Resumindo, mindfulness é uma busca ativa pela novidade, ao passo que mind­lessness é um desligamento passivo da vida cotidiana. O “piloto automático” é uma forma de mindlessness atribuível à repeti­ção de comportamentos.

Fazer distinções novas (estar “mindful”) requer que:

  1. superemos o desejo de reduzir a incer­teza na vida cotidiana;
  2. dominemos a tendência a desenvolver comportamentos automáticos e
  3. realizemos com menos frequência ava­liações de nós mesmos, de outros e de situações.

Langer (2002) afirma que “aspectos de nossa cultura atualmente nos levam a tentar reduzir a incerteza” (p. 215). Nosso desejo de controlar nosso entorno reduzin­do a incerteza leva muitas vezes a mais incerteza. Por exemplo, os esforços de uma criança para manter quieto um gatinho ou um cachorrinho agitado demonstram mui­to bem essa questão. Quanto mais a crian­ça tenta manter o animalzinho parado, mais este tenta se desvencilhar. Isso tam­bém acontece na vida cotidiana, quando tentamos manter as coisas (e o comporta­mento das pessoas) paradas em nossa ten­tativa de reduzir a ansiedade. Dado que a vida não é estática, Langer argumenta que deveríamos explorar a incerteza e propõe
que o mindfulness “deixa claro que as coi­sas mudam e afrouxa a dureza de nossas disposições mentais a avaliar de forma que essas mudanças não sejam temidas” (p. 215). A incerteza nos mantém arraigados no presente, e a consciência de tudo o que está acontecendo no presente gera mais incerteza.

O caráter automático dos compor­tamentos proporciona respostas rápidas e adequadas a situações conhecidas. Por exemplo, o que a maioria das pessoas faz quando o telefone toca? Não importa o que mais esteja acontecendo à sua volta, mui­tas pessoas automaticamente pegam o te­lefone e atendem. Essa resposta é conside­rada “a melhor forma” de lidar com a situ­ação que se apresenta, mas será que o é? Realmente temos que atender o telefone quando ele toca, independentemente do que mais estejamos fazendo, ou isso pas­sou a ser um comportamento automático, desatento (mindless)? A automaticidade se baseia na premissa de que o comportamen­to rápido e bem praticado é o mais fácil de realizar. Na verdade, no caso do telefone que toca, o comportamento menos auto­mático (por exemplo, continuar a conver­sa com os amigos, fazer o dever de casa, sair de casa para não se atrasar para a aula) pode ser a forma mais eficiente de se com­portar. Talvez sejamos distraídos da novi­dade dos estímulos bem diante de nós quando toca o telefone. O que acontecerá se o toque do telefone se tornar um sinal ou um lembrete para buscar a novidade que está bem na nossa frente? E se não atendermos o telefone?

Langer, Blank e Chanowitz (1978) ex­ploraram a automaticidade do comporta­mento enviando um memorando interde­partamental a departamentos da universi­dade solicitando que quem o recebesse fi­zesse uma determinada coisa com ele (“Por favor, devolva este imediatamente na sala 247”) e outro memorando que demanda­va um tratamento específico (“Este memo­rando deve ser devolvido na sala 247”). Para examinar os efeitos da novidade sobre [225] o comportamento, metade dos memoran­dos foi formatada como de costume para esse tipo de documento entre escritórios, ao passo que a outra metade foi formatada de uma maneira distinta. Ao final, 90% dos memorandos que se pareciam com a típica correspondência interdepartamental foram reenviados à sala 247, enquanto 60% dos que tinham uma aparência um pouco dife­rente retornaram. A automaticidade do comportamento fica bastante evidente, haja vista que a maioria dos memorandos foi devolvida, mas também se sugere a for­ça da atenção à novidade, já que uma por­centagem mais baixa dos memorandos formatados de maneira diferente foi devol­vida. Sendo assim, ocorrerá mindfulness quando nos tomarmos menos automáticos em nossos comportamentos cotidianos e buscarmos a novidade.

Fazer avaliações requer que façamos julgamentos sobre nós mesmos, sobre os outros e as situações da vida. “Os eventos não vêm com avaliações, somos nós que as impomos em nossas experiências e, ao fa­zer isso, criamos nossa experiência sobre eles” (Langer, 2002, p. 218). O mindfulness pode combater nossa natureza avaliativa e nos levar a fazer menos julgamentos des­necessários, até mesmo os positivos. Viver o momento presente exige uma capacida­de refinada para diferenciar sutilezas, e isso não precisa levar a uma avaliação. Por exemplo, em uma caminhada no parque, nosso olhar pode ser atraído para uma es­tátua, que chama nossa atenção por alguns minutos. Durante esse curto período, po­dem-se fazer diversas operações atenta­mente, (mindfully), que variam entre por­ções desgastadas da estátua e outras, mais conservadas, ou se pode notar que ela pa­rece ser mais alta de uma perspectiva do que da outra. Não há necessidade ou be­nefício em você ativar atentamente em (mindlessly) seus critérios para obras de arte e fazer um julgamento sobre a está­tua, rotulando-a de boa ou má arte.
Reduzir nossa tendência a fazer ava­liações de eventos externos é central à conceituação de Langer (2002) acerca da mindfulness. Sobre esse ponto, Timothy Miller (1995), autor de How to want what you have, define atenção (seu termo para mindfulness) como “a intenção de evitar os julgamentos de valor desnecessários sobre sua própria experiência, seja externa, seja interna” (p. 17).

O foco de Miller em evitar a avaliação tanto de eventos internos quanto de exter­nos é compartilhado por Bishop e colabora­dores (2004). A operacionalização de Bishop e colaboradores (2004) sobre mindfulness, embora semelhante à de Langer (2002), não recomenda uma contínua ava­liação de si mesmo, e chama mais atenção aos componentes cognitivo e emocional do envolvimento atento. No sistema de dois componentes de Bishop e colaboradores, a atenção autorregulada é ajustada à experiên­cia pessoal atual, e a abertura emocional faci­lita a aceitação e a apreciação de todas as experiências internas. Sendo assim, mindfulness, a partir dessa perspectiva, envolve a metacognição e a consciência emocional.

Das definições e discussões de Langer (2002) e Bishop e colaboradores (2004) sobre mindfulness, partimos para examinar uma operacionalização mais prática desse conceito que constuma ser usado por praticantes da meditação mindfulness (KabatZinn, 1990; Shapiro, Schwartz e Santerre, 2002). O mindfulness, na comunidade dos profissionais da meditação mindfulness é descrita parcimoniosamente como prestar atenção, sem julgamento, a todos os estímulos nos ambientes interno e externo. Em momentos de mindfulness, vêm à consciência algumas "qualidades de mindfulness” (Shapiroetal.,2002).

Os benefícios do Mindfulness

A prática deliberada de mindfulness costuma assumir a forma de meditação [226] mindfulness. A meta desse tipo de medita­ção, em termos gerais, é o “desenvolvimen­to de uma visão profunda da natureza dos processos mentais, da consciência, da iden­tidade e da realidade, e o desenvolvimen­to de estados e idéias de bem-estar psicoló­gico e consciência” (Walsh, 1983, p. 19) ao “se abrir”. Os resultados de vários estudos observando os efeitos da meditação mindfulness são discutidos aqui para refle­tir sobre os potenciais benefícios da busca intencional pela novidade. Deve-se observar, contudo, que esse corpo de pesquisa já foi criticado porque há poucos estudos publicados que sejam rigorosos, randomizados e controlados (Bishop, 2002).

Jon Kabat-Zinn (1982), da Universi­dade de Massachusetts, adaptou algumas práticas antigas da meditação oriental e criou uma forma de meditação de atenção plena que foi usada com sucesso no trata­mento de dor e ansiedade crônicas. Em um estudo, Kabat-Zinn e Skillings (1989) exa­minaram os efeitos de um programa de re­dução de estresse com base no mindfulness (MBSR) sobre resistência ao estresse (compromisso, controle, desafio; Kobasa, 1990) e sentido de coerência (capacidade de ver sentido no mundo e considerá-lo administrável; Antonovsky, 1987) com pacientes in­ternados em hospitais. Os pesquisadores en­contraram melhorias na resistência e na co­erência durante todo o decorrer da inter­venção. Por sua vez, os pacientes com os maiores avanços em seu sentido de coerên­cia tiveram os maiores ganhos na redução de sintomas psicológicos e físicos. Nos acom­panhamentos de três anos (Kabat-Zinn e Skillings 1992), os ganhos iniciais se mantiveram, e foram feitos ainda mais avanços no quanto os pacientes consideravam seus mundos administráveis.

Em um estudo randomizado controla­do, Shapiro, Schwartz e Bonner (1998) tes­taram os efeitos da meditação mindfulness em 78 estudantes de medicina em momen­tos diferentes do curso. Os resultados reve­laram maiores níveis de empatia e menores níveis de ansiedade e depressão no grupo da meditação, comparados com o grupo de con­trole em espera. Além disso, esses resulta­dos se mantiveram durante o período de pro­vas dos alunos, que é estressante. As conclu­sões se repetiram quando os estudantes do grupo de controle em espera receberam in­tervenção de mindfulness.

Brown e Ryan (2003) realizaram um estudo de intervenção clínica com pacien­tes de câncer, visando a um aumento no estado emocional positivo e a uma redu­ção na ansiedade dos mesmos. Os pesqui­sadores demonstraram que aumentos no mindfulness com o passar do tempo estavam relacionados a diminuições em trans­tornos de humor e estresse.

Os benefícios da meditação mindfulness vão além do alívio do estresse. Por exemplo, Weinberger, McCleod, McClelland, Santorelli e Kabat-Zinn (1990) demonstraram que a confiança associativa (confiança, postura aberta e cuidado) e a motivação para a uni­dade (sensação de ser parte de algo que é maior do que a própria pessoa) aumentaram durante a intervenção com base em mindful­ness. Astin (1997) demonstrou aumentos importantes na experiência espiritual após [229] intervenções baseadas em meditação de mindfulness em um grupo de estudantes de graduação. Igualmente, Shapiro e colabo­radores (1998), em um estudo randomizado controlado, encontraram escores mais elevados em uma medida de experiência espiritual em um grupo de meditação, com­parado com um grupo de controle. Esses resultados foram replicados quando o gru­po de controle recebeu a mesma [230] intervencão. [231]

Psicologia - Psicologia positiva
9/16/2020 1:32:09 PM | Por Shane J. Lopez
Coragem uma das virtudes universais

Assim como a sabedoria, a coragem é uma virtude universal. Vá a qualquer can­to do mundo e você descobrirá que a cora­gem é valorizada. Leia as obras de filóso­fos ocidentais e pensadores orientais e verá que mesmo as pessoas mais sábias na his­tória do mundo admiravam a coragem. Sócrates é um dos muitos que tentou en­tender essa qualidade nobre, como ilustra­do em sua pergunta a Laques: “Suponha­mos que nos dispuséssemos a determinar a natureza da coragem e, depois disso, pas­sássemos a investigar como os jovens po­dem adquirir essa qualidade com a ajuda do estudo e atividades. Digam-me, se pude­rem, o que é a coragem”, implorou Sócrates (Platão, trad. 1953, p. 85).

Embora essa pergunta antiga tenha há muito intrigado acadêmicos e leigos, foi somente nas últi­mas décadas que pesquisadores de cam­pos diversos (por exemplo, Finfgeld, 1995; Haase, 1987; Putman, 1997; Rachman, 1984; Shelp, 1984) estabeleceram as ba­ses teóricas e científicas necessárias para lançar exames mais abrangentes da cora­gem. Na verdade, há pelo menos 18 conceituações diferentes de coragem.

A definição de Hemingway: "A Virtude sob pressão (Parker, 1929)". parece ser a mais parcimoniosa, ao passo que a visão de Hobbes: "O desprezo pelos ferimentos e pela morte violenta. Ela inclina os homens às vinganças privadas e, por vezes, a empreender o rompimento da paz pública (citado em Roriy, 1988, p. x)", é a mais crítica em relação à coragem. Cada uma dessas definições oferece um olhar histórico diferenciado daquilo que os aca­dêmicos e a sociedade valorizam em ter­mos de perseverança diante do medo. [203]

Outra descrição acadêmica, a do esta­dista romano Cícero (resumida por Houser, 2002), talvez seja a visão de coragem que melhor transcende a cultura e o tempo (como sugerido por uma comparação com visões implícitas e explícitas sobre coragem detalhadas posteriormente neste capítulo). Houser observou que Cícero via a coragem como:

  1. magnificência, o planejamento e a exe­cução de projetos grandiosos e de ex­pansão, ao realizar esforços mentais amplos e esplêndidos;
  2. confiança, aquela por meio da qual, em projetos grandiosos e honrosos, a men­te, com autoconfiança, recebe a espe­rança indubitável;
  3. paciência, a resistência voluntária e lon­ga a coisas difíceis e árduas, sejam hon­rosas ou úteis; e
  4. perseverança, persistência que se man­tém em um plano bem-refletido (p. 305).

Teorias implícitas da coragem

Para examinar as visões que os leigos têm sobre a coragem, O’Byrne, Lopez e Petersen (2000) pesquisaram 97 pessoas e encontraram variações consideráveis. Por exemplo, al­guns percebem a coragem como uma atitu­de (por exemplo, otimismo) e outros a veem como um comportamento (como salvar a vida de outra pessoa). Algumas se referem à força mental, outras escrevem sobre força física. Algumas afirmam que a coragem en­volve correr riscos, ao passo que outras acen­tuam o papel do medo. Nem o componente do risco nem o do medo se encontram em todas as descrições de coragem.

Ao longo da história e em diversas cul­turas, a coragem foi considerada como uma grande virtude porque ajuda as pessoas a enfrentar seus desafios. Os filósofos apre­sentaram as primeiras visões sobre a com­preensão da coragem. Nos últimos séculos, iniciativas para cons­truir visões da cora­gem socialmente re­levantes a transpor­taram dos corações dos guerreiros nos campos de batalha para as experiências cotidianas e os pen­samentos de cada pessoa. Enquanto Aristóteles analisou a coragem física de seu “bravo soldado”, Platão admirava a
coragem moral de seus mentores. O foco filosófico parece mu­dar os feitos e os traços dos veteranos das guerras morais com a atenção que São To­más de Aquino (1273/1948) deu à firme­za diante da dificuldade, e a interpretação de Tillich (1980) da coragem como rea­firmação do eu e do ser. Esses dois últimos tipos de coragem (física e moral) captaram a maior parte da atenção dos filósofos, e a classificação do comportamento corajoso se ampliou com o passar dos anos.

Após revisar trabalhos sobre coragem, dois grupos de pesquisadores desenvolve­ram classificações semelhantes do tema. Em seu sistema de classificação Valores em Ação, Peterson e Seligman (2004) concei­tuaram a coragem como uma virtude hu­mana fundamental formada de qualidades como bravura (assumir posturas físicas, intelectuais e emocionais diante do peri­go), autenticidade (representar-se para outros e para si mesmo de forma sincera), entusiasmo/deleite (prosperar/ter um sentido de vitalidade em uma situação de­ safiadora) e diligêndcia/perseverança (em­preender tarefas e desafios, e os terminar).

Em um modelo semelhante, O’Byrne e colaboradores (2000) identificaram os três tipos de coragem com sendo física, moral e da saúde/mudança (agora chama­da decoragem vital). A coragem física en­volve a tentativa de manutenção do bem da sociedade por meio da expressão de [205] comportamento físico baseado na busca de objetivos socialmente valorizados (por exemplo, um bombeiro que salva uma criança de um edifício em chamas). A co­ragem moral é a expressão comportamental da autenticidade diante do descon­forto do dissenso, da desaprovação ou da rejeição (por exemplo, um político, imbuí­do da ideia de um “bem maior”, vota de forma impopular em uma reunião). A coragem vital diz respeito à perseverança de­monstrada em um caso de uma doença ou deficiência, mesmo quando o resultado é ambíguo (como uma criança com um trans­plante de coração que mantém seu regime de tratamento intensivo mesmo que seu prognóstico seja incerto).

A coragem física evoluiu lentamente do grego andreia, à coragem militar do solda­do bravo na Grécia antiga. A capacidade de encontrar o caminho áspero entre a covar­dia e a imprudência dava ao soldado grego [206] a distinção de corajoso. Desde os tempos antigos até o presente, essa disposição de agir adequadamente em situações que en­volvam medo e confiança diante do perigo físico parece ser valorizada universalmen­te (Rorty, 1988). Por exemplo, Ernest Hemingway foi um importante autor no tópico da coragem nos Estados Unidos do século XX. Sua fascinação com a coragem física em várias arenas, como o campo de batalha, o mar aberto e a praça de touros, parecia refletir a fascinação dos norte-ame­ricanos com o ato de encarar o perigo fren­te à frente e perseverar. Na verdade, o “có­digo Hemingway” para se viver uma vida caracterizada por força, conhecimento e co­ragem proporcionou um código de condu­ta para muitos norte-americanos.

A pesquisa de Jack Rachman sobre a coragem surgiu quando ele se deu conta de que a coragem era a imagem do medo refletida no espelho. Ele observou que, diante da ameaça física, algumas pessoas lidavam com o perigo percebido melhor do que outras. Sendo assim, Rachman (1984) trabalhou com paraquedistas, soldados condecorados e membros de esquadrões antibombas para coletar informações so­bre a natureza do medo e sua contraparti­da, a coragem. Ele concluiu que as pessoas corajosas perseveram quando enfrentam o medo e, portanto, recuperam-se rapida­mente do ponto de vista fisiológico. Ele também sugeriu que os atos de coragem não estão necessariamente confinados a uns poucos indivíduos especiais, tampouco acontecem sempre em público. Com rela­ção a esse último ponto, ficou intrigado com as batalhas internas e a coragem pri­vada demonstrada por seus clientes de psicoterapia, concluindo que, claramente, a coragem tinha a ver com mais do que andreia e a conquista física do perigo rela­cionada a ela.

A coragem moral envolve a preserva­ção da justiça e o serviço ao bem comum. Fascinado pela coragem moral, John F. Kennedy passou anos coletando histórias de estadistas que seguiam seus corações e seus princípios ao determinar o que era “melhor” para o povo dos Estados Unidos, mesmo quando os eleitores não estavam de acordo com suas decisões ou não con­cordavam com suas propostas. Embora o próprio Kennedy tenha sido herói militar, em sua obra Perfis de coragem (1956), ele pareceu dar mais atenção e reverência à coragem moral do que à coragem física.

A autenticidade e a integridade estão intimamente associadas à expressão das visões pessoais diante do dissenso e da re­jeição. Exatamente quando se deve assu­mir uma posição? Em um exemplo. Rosa Parks disse que se sentou na parte da fren­te de um ônibus porque era hora de fazê-lo. Médicos e enfermeiras, quando enfren­tam situações difíceis com pacientes e fa­miliares, têm que ser verdadeiros e direi­tos, mesmo quando seria mais fácil, emo­cionalmente, dourar a pílula dos diagnós­ticos e dos prognósticos (vide Finfgeld, 1998; Shelp, 1984). A coragem não é ne­cessária apenas para dizer a verdade (Finfgeld, 1998), ela também é necessária para escutar a verdade. A coragem moral pode assumir ainda outra forma quando uma pessoa defende os direitos dos menos favorecidos e confronta alguém que tem poder sobre ela.

A coragem moral pode ser considera­da como a forma de “oportunidades iguais” dessa virtude. Todos vivenciamos situações nas quais se provoca uma resposta moral­mente corajosa, e esse comportamento não requer qualquer formação especial. Pode­mos encontrar desconforto ou dissenso e ser desafiados pela tarefa de manter au­tenticidade e integridade nessas situações. A coragem física, por outro lado, só é desencadeada em circunstâncias especiais e, muitas vezes, os que se envolvem em com­portamentos de coragem física têm uma formação que ajuda a superar o medo. (Fe­lizmente, a maioria de nós, com exceção dos soldados e dos que atendem emergên­cias, não é chamada a colocar a vida em risco para proteger o bem comum todos os dias.) Da mesma forma, a coragem vital [207] não é necessária, a menos que encontre­mos doença ou deficiência, e muitas vezes os profissionais nos ensinam como comba­ter a enfermidade. Portanto, de que forma uma pessoa comum, como você e eu, res­ponde a situações que questionam os pres­supostos fundamentais sobre o mundo e sobre as pessoas?

Quando se experimen­tam o desconforto e a desavença, e a pru­dência sugere que é necessário assumir uma posição, temos a oportunidade de ter comportamento coerente com a coragem moral. Infelizmente, nós (S.J.L. e C.R.S.) encontramos muitas situações a cada mês nas quais uma pessoa (que está presente ou não) não está recebendo tratamento justo por causa do preconceito de alguém, seja com relação a idade, raça ou sexo. (É nosso palpite que você também vivência o preconceito de algum tipo uma vez por mês ou mais.) Às vezes, conseguimos mobilizar a coragem moral para tratar da injustiça percebida. Eu (S.J.L.) contarei uma ocasião em que consegui superar meu medo e pre­servar minha integridade e a de outras pes­soas. Espero poder evocar esse tipo de cora­gem em situações semelhantes no futuro.

Tive a oportunidade de praticar o que prego em um voo de Lafayette, no estado de Louisiana, a Houston, Texas. Eu estava no primeiro trecho de uma viagem de vol­ta a Kansas City. Acabara de passar uma semana em minha cidade natal. New Iberia, ajudando minha mãe a se mudar para uma casa nova. Estava exausto e mais do que pronto para reencontrar minha esposa e meu filho. Antes de embarcar no avião, reconheci alguém da minha cidade natal e, devo admitir, evitei essa pessoa porque a lembrança que tinha dela era de alguém um pouco cáustico. Para meu desgosto, o assento desse homem estava exatamente atrás do meu e acabei cercado por quatro amigos dele, que iam juntos para uma caçada. Enterrei a cara em um jornal e pen­sei muitas vezes na minha família, que me esperava no aeroporto de Missouri. Ape­sar de minha tentativa de ignorar as boba­gens dos cinco homens, escutei uma, de­pois outra, depois outra observação racis­ta sobre os afro-americanos evacuados em função dos furacões, sobre políticos, sobre atletas. Ao todo, foram cinco comentários racistas, a maioria iniciada por meu conhecido. Após cada comentário, minha dispo­sição de expressar minha desaprovação crescia mais e mais, assim como o medo que me fazia perder a sensatez e sentir náu­seas. (Consegui me convencer a esperar até que o avião aterrissasse, porque os cinco haviam bebido, e eu estava preocupado com a possibilidade de que as coisas que eu planejava dizer causassem muito des­conforto entre os outros passageiros.)

Quando aterrissamos e o sinal de apertar os cintos se apagou, respirei fundo, virei para meu conhecido e disse: “Não acho cor­retos os comentários racistas que você fez junto com seus amigos durante esse voo. E esse tipo de ignorância que faz que as pes­soas se sintam desconfortáveis em nossa cidade”. Para minha grande estupefação, minha euforia momentânea foi estraçalha­ da por aquele homem, que passou a justi­ficar sua diatribe racista, e por seus ami­gos, que jogavam algumas imprecações. Ao me separar do grupo, fiquei feliz por me dar conta de que as respostas ofensivas à minha ação corajosa, que foram menos do que ideais, realmente não importavam para a nova confiança que engendrava. Eu ha­via praticado coragem moral... e sabia que poderia fazer de novo, se necessário.

A coragem vital está em funcionamen­to quando o paciente luta contra a doença por meio da cirurgia e dos tratamentos. Os médicos, as enfermeiras e outros profis­sionais de saúde semelhantes usam todo seu conhecimento para salvar a vida hu­mana ou para melhorar a qualidade da vida daqueles a quem servem. Muitos pesqui­sadores examinaram a coragem vital (ain­da que não a chamassem assim), e seu tra­balho captou o fenômeno que nos cativa quando ouvimos falar em alguém que en­frenta uma enfermidade crônica. Haase (1987) entrevistou nove adolescentes cro­nicamente enfermos para responder à [208] pergunta: “Qual é a estrutura essencial da ex­periência vivida da coragem em adolescen­tes enfermos?”. Ela concluiu que a cora­gem envolve o desenvolvimento de uma profunda consciência pessoal acerca da
força dos efeitos de curto e longo prazos da doença.

Em entrevistas sobre o tema feitas com adultos de meia-idade que tinham di­versas doenças físicas, Finfgeld (1998) [210] determinou que a coragem significa se cons­cientizar e aceitar a ameaça de um proble­ma de saúde de longo prazo, resolver quais­quer problemas relacionados usando o dis­cernimento e desenvolver maiores sensi­bilidades para consigo e com os outros. Finfgeld (1995) também entrevistou adul­tos de mais idade que estavam demonstrando coragem diante de doenças crônicas e concluiu que ser corajoso é um processo de toda a vida, que implica fatores como ter pessoas importantes na sua vida, valo­res, esperança. Minha própria experiência (S.J.L.) com um cliente idoso, Carl, gerou minha fascinação com a coragem e a espe­rança na psicologia positiva em geral. Co­nheci Carl no que ele chamou de o pior dia de sua vida. Ele havia sido diagnosticado com falência dos rins. O médico entendeu que essa notícia abalou Carl profundamen­te, fazendo que ele fosse indicado a trata­mento psicológico, o que o trouxe a mim. Alguns minutos depois de conhecer Carl, vi que ele tinha tendências suicidas. De­pois de uma hora, vi que queria pôr fim à própria vida. Resumindo, o diagnóstico de falência renal não era uma surpresa, pois Carl sabia que isso poderia acontecer. Ele também entendia que esse problema im­plicaria fazer diálise, acarretando perda de vitalidade, o que, por sua vez, significava a incapacidade para trabalhar 12 horas por dia. Qualquer coisa menos do que uma devoção total a seu trabalho significava que ele poderia perder a fazenda da família. Carl temia sua doença porque temia a per­da do propósito e do sentido de sua vida. Na segunda hora, com a permissão dele, eu havia envolvido sua esposa em nossos esforços para elaborar um plano que o aju­dasse a enfrentar essa notícia devastado­ra. No final da terceira hora, Carl estava estável o suficiente para ir para casa, em vez de ser internado. Na manhã seguinte, ele voltou para uma sessão longa e me dis­se que ia combater essa doença e aprender como garantir que as coisas fossem feitas na fazenda enquanto se tratava. Era como se ele tivesse bebido de uma fonte de es­perança e coragem. Durante os três meses seguintes, deliciei-me ao assistir à saúde de Carl melhorar... sem ajuda da diálise. Sua perseverança era inabalável; sua co­ragem vital estava sempre presente. Foi a coragem de Carl que me ajudou a enten­der a força e o potencial das qualidades humanas.

Com relação à coragem dos médicos, Shelp (1984) concluiu que essa virtude jun­to com a competência e a compaixão são características muito desejáveis em presta­dores de serviços de saúde. Além disso, é necessário semear coragem por meio de “encorajamento” (p. 358) para qualquer um que esteja em uma profissão que seja exemplo de cuidado e preocupação com os outros. Shelp declara ainda que os componentes necessários de coragem são a liber­dade de escolha, o medo de uma situação e a disposição de correr riscos em uma si­tuação com fim incerto, mas moralmente válida. Acreditamos que a coragem vital costuma ser exibida com frequência por pessoas que estão sofrendo, pelos pres­tadores de serviços de saúde que as estão tratando e pelas muitas pessoas importan­tes que cuidam de seus entes queridos em momentos difíceis. Essa coragem vital de parentes e amigos que cuidam de alguém enfermo foi uma das muitas histórias con­tadas por Jerome Groopman como pano de fundo para The anatomy of hope: how people prevail in the face of illness. Nesse livro de 2004, o Dr. Groopman contou as histórias de pessoas que estavam enfren­tando doenças. Muitas vezes, o enfermo foi acompanhado por um médico que cuida­va dele e uma pessoa de apoio que lhe dava amor. Esses cuidadores compartilhavam, ainda que indiretamente, o sofrimento do doente. Eles enfrentavam seus próprios me­dos, incluindo o de perder a pessoa que tanto significava para eles. Como conse­qüência disso, a coragem vital diante do sofrimento muitas vezes é manifestada por pessoas que não o paciente identificado. A descrição de Groopman sobre uma mãe com um câncer de colo e de sua filha [211] adolescente enfrentando a situação foi espe­cialmente pungente. De fato, a história de Frances e Sharon Walker (pseudônimos para uma paciente real e sua filha, respec­tivamente), discutida no Capítulo 2 do tex­to de Groopman, revelou como a coragem pode ser identificada no comportamento virtuoso daqueles que estão doentes e de seus entes queridos, que sofrem juntos a eles. Esse caso também demonstra que, quando um cuidador (o médico, neste exemplo) se comporta de maneira covar­de, outros cuidadores podem enfrentar o desafio de estar à altura das circunstâncias. Frances Walker, durante sua batalha con­tra o câncer, foi a paciente-modelo, determinada a resistir e cumpridora do trata­mento. Sharon, sua filha adolescente, acre­ditava que sua mãe seria curada. A jovem foi uma fonte permanente de conforto e apoio para a mãe em todas as consultas. Infelizmente, o oncologista de Frances não foi honesto com elas. Seu tratamento para o câncer era apenas paliativo, e não cura­tivo, como ele assegurava com firmeza. Na verdade, o câncer de colo era terminal, fato que o médico provavelmente conhecia quando fez seu primeiro diagnóstico. Quan­do Frances ficou arrasada com seu verda­deiro prognóstico, e o médico não cumpria os horários marcados com ela, a jovem Sharon ficou ao lado da mãe e enfrentou a equipe médica. Ela lutava com seus medos em relação ao sofrimento de sua mãe e seu pavor de perdê-la em um futuro próximo, e superou sua hesitação para questionar a autoridade (a equipe médica) quando se deu conta de que não estava recebendo res­postas claras. Frances, a paciente, e Sharon, a cuidadora, corporificaram a coragem vital necessária para lutar com uma doen­ça e manter a dignidade.

A coragem psicológica, na descrição de Putman (1997), é a força para enfren­tar os próprios hábitos destrutivos. Essa forma de coragem vital pode ser bastante comum no sentido de que todos nós luta­mos com desafios psicológicos na forma de estresse, tristeza e relações disfuncionais ou não-saudáveis. À luz dessas ameaças a nossas estabilidades psicológicas, enfren­tamos nossas disfunções reestruturando nossas visões ou perdendo sistematicamen­te a sensibilidade para os medos. Um ar­gumento forte proposto por Putman sobre a coragem psicológica é que há uma falta de formação para a ela, em comparação com as coragens física e moral. Putman continua, dizendo que a cultura pop apre­senta muitos ícones de coragem física e moral em obras literárias e em filmes, mas os exemplos de coragem psicológica são raros.

Talvez isso se deva ao estigma nega­tivo em torno dos problemas de saúde mental e dos comportamentos destrutivos, mas também é possível que a linguagem relacionada à coragem vital seja nova em relação àquela que se aplica à coragem moral e física (sendo que essa última é reconhecida desde os gregos antigos). As pessoas na Figura 10.2 são exemplos de coragem moral, física e vital.

A consideração das visões implícitas da coragem e do exame teórico dos estudi­osos modernos a respeito do tema sugere que nossa compreensão dessas virtudes mudou pouco nos 2000 anos que se passa­ram desde a obra de Cícero. Sua definição, resumida anteriormente - página 205 -, é atemporal. Por exemplo, seus comentários sobre a coragem levam em conta sua natu­reza multidimensional, indo além da culturalmente louvada coragem física, para honrar a paciência e a perseverança neces­sárias para a coragem vital, e a magnifi­cência inerente à coragem moral. As visões implícitas e as operacionalizações de hoje em dia a respeito da coragem incluem re­ferências às qualidades da esperança, da confiança e da honra, que apareciam na definição de Cícero.

Figura 10.2

Ser e se tornar corajoso

Finfgeld (1995, 1998) disse que os comportamentos corajosos seguem a [210] identificação de uma ameaça, depois da qual há um afastamento da definição do pro­blema como um obstáculo insuperável.

Expectativas comportamentais, mo­delos de comportamento e sistemas de va­lores também parecem determinar se, quando e como a coragem se desencadeia. O comportamento corajoso pode resultar em uma sensação de equanimidade ou cal­ma, uma ausência de arrependimento com relação à própria vida e com relação à in­tegridade pessoal.

Usando entrevistas estruturadas indi­viduais, Szagun (1992) pediu que crian­ças entre 5 e 12 anos classificassem a cora­gem associada a 12 diferentes riscos (em uma escala de 5 pontos que ia de 1 = Não corajoso a 5 = Muito corajoso). O pesqui­sador pediu que as crianças julgassem his­torietas de coragem. As crianças menores (5 a 6 anos) vincularam a coragem à difi­culdade da tarefa em questão, junto com não ter medo.

As crianças mais velhas (8 a 9) relacionaram coragem a correr riscos subjetivos e superar o medo. Crianças ain­da mais velhas (11 a 12) informaram que estar totalmente ciente de um risco na épo­ca da ação é um componente necessário da coragem. Como seria de se esperar, em função das etapas evolutivas em que se encontra, o grupo das menores classificou os riscos físicos como implicando mais co­ragem do que os outros (por exemplo, os psicológicos).

Mais recentemente, Szagun e Schauble (1997) investigaram a coragem usando uma técnica de entrevistas para crianças de menos idade e um questionário aberto para adolescentes e adultos. Esses pesqui­sadores pediram que os participantes lem­brassem e depois descrevessem situações em que haviam agido corajosamente, e se concentrassem nos pensamentos e senti­mentos dessas situações. Perguntou-se às crianças sobre coragem - valendo-se para tanto, de uma história breve sobre um per­sonagem específico. Os resultados demons­traram que as crianças pequenas não con­sideravam o medo ou sua superação ao descrever a experiência da coragem, mas essa propensão a igualar coragem com a experiência de medo aumentava com a ida­de. Assim como no passado (Szagun, 1992), participantes de pesquisa mais jo­vens conceituaram a coragem como correr riscos mais físicos, ao passo que crianças mais velhas apontavam os riscos psicoló­gicos como algo necessário para se ter co­ragem. As mais velhas também conceitua­ram a coragem como uma experiência emocional multifacetada que envolve me­do, autoconfiança e ânsia de agir.

Vários pesquisadores já tentaram de­terminar de que forma as pessoas se tor­nam corajosas. Isso é explorado por ques­tões abertas e entrevistas nas quais a pes­soa deve descrever uma situação envolven­do coragem (Finfgeld, 1995, 1998; Haase, 1987). Haase (1987) usou um método fenomenológico descritivo de avaliação. Em um formato de entrevista não-estruturada com adolescentes que sofriam de doenças crônicas, os participantes identifi­caram e descreveram suas experiências de coragem. Eles receberam a seguinte solici­tação: “Descreva uma situação na qual você foi corajoso. Descreva sua experiência da forma como se lembra dela, inclua seus pensamentos, sentimentos e percepções da maneira como se lembra de vivenciá-los. Continue a descrever a experiência até que sinta que esteja integralmente descrita” (p. 66). Essa instrução revela um pressuposto de que todos os indivíduos têm capacida­de para a coragem e tiveram experiências com ela. As conclusões de Haase com rela­ção à coragem apontam o desenvolvimen­to de atitudes e métodos de enfrentamento, mais do que descrições dos chamados “he­róis natos”. Particularmente, ela descobriu que, por meio de “mini situações” cotidia­nas em que se encontra com a coragem (por exemplo, tratamento, procedimentos, mu­danças físicas e outras que resultam da doença), o adolescente chega a uma cons­ciência e à resolução da experiência como sendo de coragem. Cada vez mais, com o passar do tempo e com o acúmulo de ex­periências, a situação é considerada difí­cil, mas não impossível. Por intermédio da resolução da situação de coragem, o ado­lescente desenvolve uma sensação de domínio, competência e realização, junto com um sentimento de crescimento.

Pesquisa sobre coragem

A medição da coragem

Nos últimos 30 anos, foram criadas muitas medidas breves de autoavaliação da coragem para propósitos de pesquisa. Em­ bora várias delas tenham seus pontos for­tes, todas necessitam de mais elaboração.

Em 1976, Larsen e Giles desenvolve­ram uma escala para medir a coragem exis­tencial (semelhante à moral) e social (re­lacionada à física). O domínio da coragem existencial é coberto por 28 itens, e 22 de­les examinam a coragem social. O suporte psicométrico para essa medida é limitado, e se fez pouco ou nenhum trabalho para refiná-la. [214] Schmidt e Koselka (2000) construí­ram uma medida de coragem que inclui cinco questões. Três delas estão relaciona­das à coragem geral, enquanto quatro ava­liam o que se considera a coragem especí­fica do pânico (possivelmente, um subtipo de coragem vital). Essa escala cumpre pa­drões básicos de confiabilidade, mas as evi­dências dessa validade são limitadas.

Woodard (2004) usou uma definição cuidadosamente pesquisada de coragem como sendo a capacidade de agir em nome de uma causa significativa (nobre, boa ou prática), apesar de sentir medo (associado a uma ameaça percebida que excede os recursos disponíveis). Com base nessa de­finição, Woodard desenvolveu uma escala de 31 questões. O escore total é calculado se multiplicando um escore de “disposição de agir” por um escore de “medo percebi­do”. A pesquisa com essa escala sugere que ela é promissora para medir a coragem em estudos futuros.

Recentemente, foram realizados de­senvolvimentos de escalas por equipes de pesquisa em psicologia positiva que estavam trabalhando no que originalmente se chamou de medidas do tipo “manancial” e agora se chama de Inventário de Qualida­des Values in Action (Values in Action Inventory of Strengths, Peterson e Seligman, 2004). A primeira versão de uma medida manancial incluía cinco questões (por exemplo, “já assumir uma posição diante de resistência forte”) que medem a cora­gem. A versão atual mede quatro tipos de coragem, incluindo bravura, autenticida­de, entusiasmo/deleite e diligência/perseverança.

O desenvolvimento de medidas de co­ragem está em seus estágios iniciais por­ que ainda não se propôs nem se examinou com cuidado uma teoria abrangente da coragem. Será difícil desenvolver um mo­delo de coragem, mas essa tarefa não deve ser mais difícil do que aquela já realizada por vários pesquisadores da sabedoria. Uma questão importante nesse caso é se a medição deve avaliar a coragem como ela é demonstrada em um ato de coragem ou como é corporificada pelo ator corajoso. Para complicar ainda mais as coisas, não está claro se deveríamos nos concentrar no elemento tônico (constante) ou no fásico (que aumenta ou diminui) da coragem, ou em ambos. Isso pode depender do tipo de coragem avaliado. A coragem moral pode possuir qualidades tônicas, já que uma pes­soa pode demonstrá-la constantemente em diferentes situações, assim como também pode apresentar qualidades fásicas, se ape­nas aparecer quando necessária. (As coragens vital e física também podem ser tôni­cas e fásicas, mas essa última característi­ca é mais visível.) Por exemplo, pode-se tratar dos elementos tônicos da coragem moral por meio de perguntas diretas; as escalas tradicionais poderiam proporcionar uma representação significativa dessa qua­lidade. Por outro lado, os elementos fásicos da coragem moral, que só surgem em sua forma pura quando são necessários em uma dada situação, podem demandar técnicas de avaliação baseadas em observção, [215] relatórios narrativos, métodos de amostragem de experiências e revisões críticas circuns­ tanciais.

Relações entre medo e coragem

Embora se tenha partido do pressu­posto de que há um vínculo entre medo e coragem durante séculos, essa relação não está bem-compreendida. Um dos primei­ros pesquisadores a examinar essa ligação, Rachman (1984), observou que pessoas assustadas podem realizar atos de coragem. Ainda que a coragem e a audácia sejam muitas vezes consideradas sinônimos, mui­tos já afirmaram que a perseverança, apesar do medo, é a forma mais pura de coragem. De fato, Rachman propôs que a verdadeira coragem é estar disposto e ser capaz de abordar uma situa­ção temerária apesar da presença de medo subjetivo. Nesse caso, é possível medirem-se as respostas fisiológicas para avaliar a presença de medo ou estresse em uma dada situação para determinar como respondem as pessoas corajosas.

Antes de sua pesquisa sobre coragem, o trabalho de Rachman (1978) concentra­va-se na descrição do medo subjetivo e das respostas corporais associadas a ele. A me­dida que ele desenvolveu uma compreen­são firme do medo e de suas manifesta­ções corporais, e fez o redirecionamento rumo à pesquisa sobre coragem, Rachman e colaboradores (Cox, Hallam, O’Connor e Rachman, 1983; O’Connor, Hallam e Rachman, 1985) estudaram a relação en­tre medo e coragem. Esses pesquisadores compararam membros de esquadrões antibombas que haviam sido condecorados por bravura com outros que não haviam, e tinham tempo de serviço comparáveis. (A condecoração serviu como método para identificar indivíduos com a experiência de atos de coragem.) Com base em pesquisas anteriores de Rachman (1978), os desempenhos sob a influência de fatores de estresse foram determinados por várias me­didas subjetivas, comportamentais e fisio­lógicas. As comparações revelaram distin­tas respostas fisiológicas sob estresse para os agentes condecorados em comparação com os que não foram condecorados, em­bora não se tenham encontrado diferen­ças estatisticamente significativas (Cox et al., 1983). Em uma repetição posterior do mesmo experimento, O’Connor e colabo­radores (1985) demonstraram que, com re­lação a pessoas de comparação, os opera­dores condecorados mantiveram um ba­timento cardíaco mais baixo sob estresse. As conclusões desses estudos sugeriram que as pessoas que haviam realizado atos de coragem poderiam responder (comportamental e fisiologicamente) ao medo de uma maneira diferente daquelas que não havi­am demonstrado coragem.

Rachman (1984), tentando entender por que algumas pessoas respondem ao medo de maneira que possa conduzir a comportamento corajoso, estudou pára-quedistas iniciantes. Sua avaliação do medo subjetivo e dos marcadores fisiológicos cor­respondentes revelou que os pára-quedistas informaram uma quantidade moderada de medo no início de seu programa, mas esse medo cedia dentro de seus primeiros cin­co saltos. Além disso, concluiu-se que a exe­cução de um salto, apesar da presença de medo (ou seja, coragem), resultava na re­dução do medo.
Essa linha de pesquisa começa a re­velar a complexa relação entre medo e co­ragem. Dado o pressuposto comum de que deve haver medo como pré-requisito da coragem, a ligação entre medo e coragem física, coragem moral e coragem vital pre­cisa ser examinada mais profundamente.

Encontrando sabedoria e coragem na vida cotidiana

A sabedoria e a coragem, provavel­mente as mais valorizadas entre as virtu­des, estão com alta demanda em nosso [216] mundo, e felizmente não há limite na ofer­ta. De fato, acreditamos que a maioria das pessoas, por meio de uma postura que dê sentido à vida, pode desenvolver sabedo­ria e coragem. Sinta-se à vontade para [217] tes­tar essa hipótese realizando os mini experimentos pessoais, e depois crie algumas mini situações de sabedoria e coragem implementando as estratégias para melho­rar a vida.

O Valor da sabedoria e da coragem

“Para entender a sabedoria de forma integral e correta, provavelmente seja ne­cessária mais sabedoria do que qualquer um de nós tem” (Sternberg, 1990, p. 3). Da mesma forma, para entender a cora­gem, pode ser necessário um pouco de sa­bedoria. Este capítulo oferece uma breve revisão daquilo que sabemos dessas quali­dades. Sem dúvida, apesar de nossos es­forços para demonstrar que as pessoas co­muns corporifícam características extraor­dinárias, o número de vezes em que você está exposto, seja diretamente seja por meio da mídia, a imagens de comporta­mento pouco sábio ou precipitado pode superar aquelas vezes em que você vê o comportamento virtuoso. Como muitas pessoas se encantam com o comportamen­to pouco inteligente dos pouco sábios e a aparente audácia dos participantes de reality shows na televisão, sentimos-nos forçados a defender ainda mais intensa­mente a celebração da virtude. A sabedo­ria e a coragem têm valor evolutivo, ao
passo que a tolice e o destemor impruden­te encolhem a espécie.

Um argumento claro em favor do va­lor adaptativo da sabedoria é apresentado por Csikszentmihalyi e Rathunde (1990). A sabedoria guia nossa ação; e, por meio des­sa sabedoria, tomamos boas decisões quan­do somos desafiados tanto pelo mundo físi­co quanto pelo social. Essa sabedoria prati­cada é intrinsecamente gratificante e bené­fica para o bem comum, promovendo a so­brevivência das boas idéias, da própria pes­soa e de outras. De fato, as idéias sábias e as pessoas sábias podem passar no teste do tempo. Pode-se apresentar um argumento semelhante para a coragem. A coragem fí­sica e a vital muitas vezes vão além das vi­das. Também a coragem moral preserva os ideais de justiça e equidade. [219]

 

Psicologia - Psicologia positiva
9/13/2020 3:34:41 PM | Por Shane J. Lopez
Sabedoria uma das virtudes universais

A oração da serenidade se tornou o cre­do de muitas pessoas comuns, que estão lutando com os desafios da vida. Abrimos com essa referência porque ela apresenta duas idéias que examinamos no decorrer deste capítulo. Em primeiro lugar, como a oração revela, as noções de sabedoria e co­ragem foram mescladas, historicamente, na literatura. Essa ligação e suas razões serão examinadas a seguir. Em segundo lugar, a oração sugere que as qualidades extraor­dinárias da sabedoria e da coragem estão disponíveis a todos. Isso é discutido no con­texto das revisões com relação à sabedoria e à coragem.

Sabedoria e coragem: duas irmãs

Alguns filósofos e teólogos conside­ram a sabedoria (prudência) e a coragem (firmeza) como sendo duas das quatro vir­tudes primordiais (junto com a justiça e a temperança). Essas virtudes básicas, tra­dicionalmente classificadas na ordem de prudência, justiça, firmeza e temperança, “são disposições cognitivas e motivacionais que, em si, designam não apenas a ade­quação para conquistas individuais, mas também a ideia de convergência entre a conquista de objetivos individuais e se tor­nar uma boa pessoa do ponto de vista ético-social e público” (Baltes, Glueck e Kunzmann, 2002, p. 328). As virtudes pri­mordiais facilitam o desenvolvimento pes­soal. O bem-viver por intermédio de sua prática pode ajudar o desenvolvimento dos recursos sociais que desencadeiam o cres­cimento das outras pessoas. Tanto a sabe­doria quanto a coragem podem informar as escolhas humanas que servem de com­bustível para buscas que levem a um fun­cionamento pessoal melhor e ao bem co­mum. A coragem também pode ajudar a superar obstáculos que dificultem a práti­ca de outras virtudes.

A sabedoria e a coragem têm sido es­ tudadas juntas muitas vezes, embora sua mescla possa causar dificuldade para sua diferenciação. Essa confusão de constructos é captada em uma declaração do filme O mágico de Oz (Haley e Fleming, 1939), na qual o Mágico diz para o Leão Covarde: “E você, meu bom amigo, você é uma vítima do pensamento desorganizado. Você sofre [180] da infeliz ilusão de que, simplesmente por fugir do perigo, não tem coragem. Está confundindo coragem com sabe­ doria”. A sabedoria e a coragem são exem­ plos de excelência humana, envolven­ do um desafio, de­ mandando a tomada de decisões sólidas e, geralmente, contribuindo para o bem comum. Além disso, como mencionado na introdução deste capítulo, as pessoas co­ muns conseguem demonstrar essas duas qualidades extraordinárias. Não resta dú­ vida, contudo, de que a discussão acadê­mica voltada a esclarecer a relação entre sabedoria e coragem será complexa. Em alguns casos, a sabedoria é caracterizada como predecessora da coragem. Na forma mais forte do argumento, Santo Ambrósio acreditava que “a força sem justiça é um nível de mal” (citado em Pieper, 1966, p. 125). Algumas pessoas chegam a afirmar que a sabedoria pode tornar a coragem desnecessária. Essa visão é descrita por Staudinger e Baltes (1994): “Só precisa­ mos de coragem naquelas situações em que, na verdade, elas [sabedoria e cora­ gem] não são suficientes, seja porque sim­ plesmente carecemos delas, seja porque elas são irrelevantes ou ineficazes contra nosso problema. O conhecimento, a sabe­ doria e a opinião podem fornecer os obje­ tos de que o medo precisa ou privá-lo de­ les. Elas não transmitem coragem, e sim oferecem uma oportunidade de exercê-la ou passar sem ela” (p. 57).

Em contraste com essa perspectiva, a coragem já foi apresentada como precur­ sora da sabedoria. A lógica, nesse caso, é que a capacidade para ação corajosa é ne­ cessária antes que se possa ir em busca de um resultado nobre ou um bem comum, que é definido pela sabedoria. A coragem, por vezes, é considerada como a virtude que torna possíveis todas as demais. Inde- pendentemente de seu poder ou importân­ cia relativos, acreditamos que uma discus­ são sobre teorias implícitas ou explícitas da sabedoria e da coragem ajudará a en­ tender sua importância em nossa vida co­ tidiana.

Teorias da sabedoria

A sabedoria é mencionada com fre­ quência em antigas máximas (por exem­ plo, Yang, 2001) e em revisões filosóficas. Por exemplo, a revisão de Robinson (1990) sobre os primeiros diálogos ocidentais clás­ sicos revelou três conceituações distintas de sabedoria:

  1. a que se encontra nas pessoas que bus­ cam uma vida contemplativa (o termo grego sophia);
  2. a de natureza prática, como apresenta­ da por grandes estadistas (phronesis)]; e
  3. o entendimento científico (episteme).

Aristóteles aumentou a lista de tipos de sabedoria ao descrever theoretíkes, o pen­ samento e o conhecimento teóricos dedica­ dos à verdade, distinguindo-os da phronesis (sabedoriaprática). (Vide os comentários de professores dos clássicos, citados por Roger Martin.) Durante os séculos XV, XVI e XVII no mundo ocidental, duas questões domina­ ram a discussão acadêmica sobre a sabe­ doria. Filósofos, teólogos e antropólogos culturais debateram as aplicações filosó­ ficas em relação à prática da virtude, junto com a natureza divina ou humana da qua­ lidade (Rice, 1958). Ambas as questões estão relacionadas à pergunta de se a sabe­ doria é uma forma de excelência ao viver, como mostrado por pessoas comuns, ou é mais bem vista como uma qualidade filo­ sófica vaga que só os sábios possuem. Es­ sas questões ainda estão por ser [194] resolvidas, embora os acadêmicos de psicologia tenham sugerido recentemente que as pes­ soas comuns são capazes de bem viver aplicando a sabedoria.

Ainda que nossa visão da sabedoria tenha avançado lentamente nos tempos modernos, isso começou a mudar durante o século XX. Embora o primeiro presiden­ te da American Psychological Association, G. Stanley Hall, tenha escrito um livro em 1922 no qual tratou da sabedoria obtida no processo de envelhecimento, esse tra­ balho foi considerado campo de atividades de filósofos religiosos e morais até cerca de 1975, quando os psicólogos começaram a analisar o conceito de sabedoria. Esses esforços acadêmicos geraram uma visão psicológica de senso comum melhor acer­ cadasabedoria.Asteorias implícitas (teo­ rias populares de um constructo que des­ crevem seus elementos básicos) da sabedo­ ria foram descritas inicialmente por Clayton (1975, 1976; Clayton e Birren, 1980) e depois aprofundadas pela análise do psi­ cólogo alemão Paul Bakes (1993) acerca das ocorrências cultural-históricas. O co­ nhecimento obtido desses estudos recen­ tes informou o desenvolvimento de teorias explícitas (que detalham as manifestações observáveis de um constructo) sobre a sa­ bedoria, das quais a mais consistente atu­ almente é a teoria do equilíbrio sobre a sabedoria (Sternberg, 1998) e o paradig­ ma da sabedoria de Berlim (Baltes e Smith, 1990; Baltes e Staudinger, 1993, 2000). Na próxima seção, exploraremos essas teorias explícitas e implícitas da sa­ bedoria.

Teorias implícitas da sabedoria

O estudo dissertativo de Clayton (1975) foi um dos primeiros exames sistemáticos do constructo da sabedoria. Ela fez com que as pessoas classificassem semelhanças entre pares de palavras que se acreditavam estar associadas à sabedoria (como empáti- co, experiente, inteligente, introspectivo, in­tuitivo, culto, observador). Por meio de um procedimento estatístico conhecido como escalonamento muldimensional, a autora identificou três dimensões do constructo:

  1. afetiva (empatia e compaixão);
  2. reflexiva (intuição e introspecção); e
  3. cognitiva (experiência e inteligência).

Em um estudo posterior, Sternberg (1985) pediu que 40 estudantes universi­ tários distribuíssem cartões (cada um des­ crevendo um entre 40 comportamentos sábios) em tantas pilhas quantas conside­ rassem necessárias para explicar seus con­ teúdos. Mais uma vez, foi usado um proce­ dimento de ajuste multidimensional e fo­ ram identificadas as seis qualidades de sa­ bedoria a seguir:

  1. capacidade de raciocínio;
  2. sagacidade (conhecimento e entendi­mento profundos);
  3. aprender a partir de idéias e do am­biente;
  4. julgamento;
  5. usar prontamente a informação; e
  6. perspicácia (agudeza de discernimento e percepção).

Um outro estudo, de Holliday e Chan­ dler (1986), determinou que cinco fatores estão na base da sabedoria:

  1. entendimento excepcional;
  2. habilidades de julgamento e comuni­cação;
  3. competência geral;
  4. habilidades interpessoais e 5. moderação social.

O significado da sabedoria também é comunicado em nossa linguagem cotidia­ na. Nesse sentido, Baltes (1993) analisou escritos cultural-históricos e filosóficos e concluiu que a sabedoria:

  1. trata de questões importantes/difíceis na vida; [196]
  2. envolve conhecimento, discernimento ou aconselhamento especiais ou supe­riores;
  3. reflete o conhecimento com amplitude, profundidade e equilíbrio extraordiná­ rios, aplicáveis a situações específicas da vida;
  4. tem boa intenção e combina mente e virtude; e
  5. é muito difícil de obter, mas facilmente reconhecível.

Teorias explícitas da sabedoria

Embora informadas por teorias implí­ citas, as teorias explícitas da sabedoria se concentram mais em manifestações com- portamentais do constructo. As teorias ex­ plícitas aplicadas à sabedoria são interca­ ladas com outras, que têm décadas de ida­ de, sobre a personalidade (Erikson, 1959) e o desenvolvimento cognitivo (Piaget, 1932), ou enfatizam a aplicação de conhe­ cimento pragmático na busca de funciona­ mento humano excepcional (Baltes e Smith, 1990; Baltes e Staudinger, 1993, 2000; Sternberg, 1998).

Em sua teoria das etapas do desen­ volvimento cognitivo (1932), Jean Piaget descreve as diferentes formas de pensar qualitativamente que ocorrem durante a infância e a idade adulta. As crianças ge­ ralmente avançam da etapa sensório- motora (na qual o mundo da criança é vivenciado por meio dos sentidos e do fa­ zer) à etapa pré-operacional (na qual o mundo da criança é enquadrado no pensa­ mento simbólico) até a etapa das opera­ ções simbólicas (na qual a experiência da criança começa a ser entendida por meio de pensamento lógico) durante os primei­ ros 12 anos de vida. Na etapa das opera­ ções formais, as pessoas desenvolvem a capacidade de raciocinar testando hipóte­ses sistematicamente. Riegel (1973), a par­ tir do trabalho de Piaget, considerou uma forma de pensamento operacional pós-formal chamada de etapa das operações dialéticas ou, mais simplesmente, sabedo­ria. Essas operações dialéticas (argumen­ tação lógica na busca da verdade ou da realidade) associadas à sabedoria envol­ vem pensamento reflexivo que visa a um equilíbrio de informações e à verdade que evolui em um contexto cultural e histórico. Esse pensamento reflexivo ou dialético fa­ cilita a integração de pontos de vista opos­ tos (Kitchener e Brenner, 1990), uso dual de processamento de informações lógico e subjetivo (Labouvie-Vief, 1990) e uma integração entre motivação e experiências de vida (Pascual-Leone, 1990).

Teóricos do desenvolvimento duran­ te a vida (como Erikson, 1959) consideram a sabedoria como parte do bom desenvol­ vimento. Para Erikson, ela reflete a maturi­ dade na qual as preocupações com o bem coletivo transcendem os interesses pes­ soais. No estudo de Orwoll (1989) sobre pessoas designadas como sábias, essa inte­ gração eriksoniana foi acompanhada por preocupações maiores pelo bem coletivo.
A teoria do equilíbrio de Sternberg (1998) e o paradigma da sabedoria de Berlim, de Baltes (Baltes e Smith, 1990; Baltes e Staudinger, 1993, 2000), têm em comum o fato de enfatizarem a organiza­ ção e a aplicação do conhecimento prag­ mático. Além disso, ambas as visões de sa­ bedoria propõem que as pessoas sábias conseguem discernir as visões de outras, desenvolver uma compreensão rica acerca do mundo, elaborar soluções significati­vas para problemas difíceis e direcionar suas ações para atin­gir um bem comum.

O psicólogo Ro­bert Sternberg, da Universidade de Yale, partiu de seu traba­lho anterior sobre inteligência e criati­vidade (Sternberg, 1985, 1990) e pro­ pôs a teoria do [197] equilíbrio da sabedoria, especificando “os pro­ cessos (equilíbrio entre interesses e respos­ tas aos contextos do ambiente) em relação ao objetivo da sabedoria (atingir um bem comum)” (Sternberg, 1998, p. 350). Mais especificamente, Sternberg teorizou que o conhecimento tácito que está na base da inteligência prática (ou seja, o “saber co­ mo” em lugar de “saber o quê” é usado para equilibrar os próprios interesses com os dos outros no contexto ambiental, para chegar a um bem comum (Sternberg, comunica­ ção pessoal, 8 de outubro de 2003). Veja a Figura 10.1 para um diagrama do modelo de sabedoria de Sternberg. Segundo esse modelo, a pessoa sábia passa por um pro­ cesso que pode se assemelhar a altos ní­ veis de tomada de decisão moral (Gilligan, 1982; Kohlberg, 1983). Inicialmente, ela é desafiada por um dilema da vida real, que ativa as capacidades de raciocínio de­ senvolvidas na adolescência e refinadas na idade adulta. A seguir, o histórico de vida da pessoa e seus valores pessoais influen­ ciam seu uso do conhecimento tácito dis­ ponível ao equilibrar interesses e gerar res­ postas sábias. A pessoa que está se esfor­ çando para ser sábia examina, então, pos­ síveis respostas para determinar até que ponto as soluções requerem adaptação ao contexto do ambiente, moldagem do am­ biente para se ajustar às soluções ou sele­ ção de um novo ambiente onde as solu­ ções possam funcionar. Por fim, caso se atinja o equilíbrio, o bem comum é trata­ do com a solução proposta. (Para uma dis cussão acerca da sabedoria como “quali­ dade do equilíbrio”, vide Bacon, 2005.) [199]

Figura 10.1

Segundo Sternberg, a sabedoria en­volve a formação de um julgamento quan­do há interesses conflitantes que carecem de uma resolução clara. Por exemplo, uma abordagem sábia à solução de um conflito com relação a uma proposta de proibição de fumo em um campus universitário con­ sideraria os interesses de todas as pessoas (fumantes, não-fumantes, estudantes, pro­fessores, visitantes, etc.), analisaria as op­ções para servir aos interesses dessas pes­soas e agiria para servir ao bem comum. Como tal, equilibrar interesses pessoais e ações e compartilhar um julgamento sábio podem demandar uma capacidade excep­cional de solução de problemas.

No paradigma da sabedoria de Berlim, Baltes e colaboradores (Baltes e Smith, 1990; Baltes e Staudinger, 1993, 2000) definem sabedoria como “formas e meios de planejar, administrar e entender o bem-viver” (Baltes e Staudinger, 2000, p. 124). Dito de forma simples, “a sabedoria é uma especialização na condução e no sentido da vida” (p. 124). O grupo de Baltes (Baltes e Smith, 1990; Staudinger e Baltes, 1994) identificou cinco critérios que caracterizam a sabedoria (excelência) e o desempenho relacionado a ela (quase excelência).

Os dois critérios básicos, os conheci­mentos factual e procedural, indicam que o desempenho sábio demanda perícia. Se­ gundo Baltes, essa perícia requer que as pessoas “saibam o quê” (isto é, tenham conhecimento sobre tópicos como nature­za e desenvolvimento humanos, diferenças individuais, relações e normas sociais, etc.) e “saibam como” (ou seja, desenvol­ver estratégias para lidar com problemas e para dar orientação, resolver conflitos da vida e planejar a superação de obstáculos que poderiam frustrar a solução dos pro­ blemas). O conhecimento factual, ou o comportamento que é “produto” desse co­nhecimento, poderia ser avaliado com a seguinte pergunta: “Até que ponto esse pro­ duto demonstra conhecimento geral (con­ditio humana) e específico (por exemplo, eventos da vida, instituições) sobre ques­ tões da vida e da condição humana, bem como demonstra amplitude e profundida­ de na cobertura das questões?” (Staudinger e Baltes, 1994, p. 149). O “saber como”, ou conhecimento procedural, seria exami­nado à luz da seguinte pergunta: “Até que ponto esse produto leva em consideração estratégias de decisão, a forma de definir objetivos e identificar os meios adequados, e com quem discutir as estratégias de ori­ entação?” (Staudinger e Baltes, 1994, p. 149). Os três metacritérios que são especí­ficos da sabedoria (isto é, contextualismo ao longo da vida, relativismo de valores e reconhecimento e administração da incer­ teza) envolvem pensamento flexível e processamento dialético. Em particular, o contextualismo ao longo da vida requer que as pessoas sábias reflitam sobre os con­ textos da vida (como amor, trabalho e ati­vidade lúdica), valores culturais e a passa­gem do tempo, ao analisar problemas e as soluções associadas a eles. O relativismo dos valores e das prioridades da vida co­loca em perspectiva as diferenças de valo­res entre as pessoas e as sociedades. Por fim, a administração da incerteza propor­ciona uma flexibilidade na tomada de de­cisões que é necessária para processar in­formações difíceis e gerar soluções adequa­das. Essas características da sabedoria tam­bém podem ser avaliadas com outras ques­tões (vide Staudinger e Baltes, 1994).

Para determinar a qualidade da sa­bedoria, Baltes desafia as pessoas com per­guntas sobre a solução de problemas da vida real. A seguir, as respostas a esses pro­blemas são transcritas e classificadas se­gundo os cinco critérios de sabedoria. Po­dem-se calcular escores confiáveis de sa­bedoria usando esse método. Especifica­mente, Baltes pede que as pessoas reflitam sobre como orientariam outras que este­jam enfrentando dilemas (chamados de tarefas relacionadas à sabedoria que reque­rem “planejamento da vida” ou “adminis­tração da vida”) ou que realizem uma [199] “revisão da vida”, descrevendo suas respostas a problemas experimentados em suas vi­das. Por exemplo, pede-se que as pessoas considerem o seguinte: “Ao refletir sobre suas vidas, as pessoas às vezes se dão con­ta de que não conquistaram o que um dia planejaram conquistar. O que elas deveriam fazer e considerar?” (Baltes e Staudinger, 2000, p. 126). Uma resposta de “alto nível” (ou seja, sábia) a essa pergunta demonstra o valor que a perspectiva tem para deduzir o sentido da vida:

Em primeiro lugar, eu gostaria de dizer que somente muito poucas pessoas, mui­to provavelmente acríticas, diriam que estão completamente satisfeitas com o que conquistaram... Depende muito do tipo de objetivos que estamos considerando, se são mais do tipo materialista ou mais do tipo idealista. Também depende da idade da pessoa e das circunstâncias de vida nas quais ela está inserida... A seguir, teria iní­cio a análise das possíveis razões pelas quais determinados objetivos não foram atingidos. Muitas vezes, é o caso de que diversos objetivos foram buscados ao mes­mo tempo, sem que se estabelecessem pri­oridades e, portanto, no final, as coisas se perdem... É importante se tornar gra­dualmente realista em relação a objeti­vos. Muitas vezes, é útil falar com outras pessoas a respeito... das condições exter­nas e internas à pessoa, ou, por vezes, é a adequação entre as duas que pode levar a dificuldades na vida (excerto de Staudinger e Leipold, 2003, p. 184).

Tornando-se uma pessoa sábia e sendo sábia

Desenvolvendo sabedoria

Teóricos do desenvolvimento influen­tes, como Piaget (1932), Jung (1953) e Erikson (1959), proporcionaram os tijolos para as construções dos teóricos da sabe­doria do século XX. Como dito anterior­mente, o trabalho de Piaget foi levado além das operações formais, para incluir “operações dialéticas” (Riegel, 1973). O traba­lho de Erikson e Jung deu pistas aos teóri­cos modernos sobre como a solução de con­flitos leva a um maior discernimento e jul­gamento. Nesse sentido, Erikson enfatizou que a sabedoria é obtida se resolvendo cri­ses diárias, especialmente aquelas que en­volvem integridade e desespero. Jung, com seus interesses em questões de origem fa­miliar, propôs que a sabedoria se desenvolve por meio da solução de conflitos psí­quicos relacionados à individuação em re­lação à unidade familiar.

Teóricos como Baltes (1993), Labouvie-Víef (1990) e Sternberg (1998) suge­rem que a sabedoria se baseia no conheci­mento, nas habilidades cognitivas e nas características de personalidade (discuti­das por Piaget, Jung, Erikson e outros) e que requer uma compreensão da cultura e do contexto. Além disso, a sabedoria se de­senvolve lentamente por meio da exposi­ção a modelos de referência. Sternberg propôs que o conhecimento, o estilo judicioso de pensar, a personalidade, a moti­vação e o contexto ambiental precedem a sabedoria, e Baltes e Staudinger (2000) sugerem que a inteligência fluida, a cria­tividade, a abertura à experiência, a intencionalidade psicológica e as experiências gerais na vida se juntam para produzir sa­ bedoria.

A sabedoria cresce à medida que as pessoas aprendem a resolver problemas com flexibilidade, e essa solução de pro­blemas implica reconhecer idéias a partir de lugares e culturas. Por sua vez, ao reco­nhecer que as respostas às perguntas de­pendem tanto de fatores contextuais quan­to do equilíbrio de muitos interesses, as pes­soas se tomam ainda mais flexíveis em seu pensamento. Sobre essas questões, Baltes e Staudinger (2000) também enfatizam a importância de “orientação por parte de mentores ou outras pessoas que aprimo­rem a sabedoria” (p. 127), embora esse tipo de orientação seja direto, às vezes, e indi­reto, outras vezes. De fato, Staudinger [200] e Baltes (1996) concordam com o velho di­tado que diz que “duas cabeças pensam melhor do que uma”, quando se trata de responder com sabedoria aos desafios da vida. Os mesmos pesquisadores também concluíram que as pessoas que discutiram dilemas com entes queridos (e outros) e depois tiveram tempo para refletir demons­traram aumentos em seus desempenhos re­lacionados à sabedoria; além disso, os par­ticipantes mais velhos se beneficiaram mais dessas experiências interativas do que os mais jovens.

Pessoas sábias e suas características

Com o passar dos séculos e em diver­sas culturas, o sábio era considerado o por­tador da sabedoria (Assmann, 1994; Baltes, 1993). Esses sábios misteriosos e raros eram provedores das orientações para a vida, mas, muitas vezes, pouco faziam para ensinar a entender a vida e as habilidades necessárias para a sabedoria. Caracterizações moder­nas da pessoa sábia sugerem que a pessoa comum pode adquirir perícia nas questões da vida. Com relação a esse último ponto, descobriu-se que os psicólogos clínicos têm altos níveis de sabedoria (discutido a seguir; vide Smith, Staudinger e Baltes, 1994; Staudinger, Smith e Baltes, 1992).

Monika Ardelt, pesquisadora que es­tudou o envelhecimento, mediu o que cha­mou de “conhecimento atemporal e uni­versal da sabedoria” (2000, p. 71). Mora­dores da Califórnia foram os participantes de seu estudo longitudinal, o Berkeley Guidance Project. Sua análise das características que facilitaram o desenvolvimento da sabedoria revelou que a infância de uma pessoa não influencia o desenvolvimento da sabedoria, ao passo que a qualidade de seu ambiente social no início da idade adul­ta, sim. Ardelt (1997) também concluiu que as pessoas sábias tinham maior satisfação na vida do que as não-sábias.

Orwoll e Achenbaum (1993) revisa­ram o papel que o gênero cumpre no de­senvolvimento da sabedoria. Ao conside­rar as diferentes formas com que homens e mulheres a adquirem e a expressam, es­ses pesquisadores concluíram que a sabe­doria combina sensibilidades masculinas e femininas tradicionais. Em sua análise, ela também informou que muitas das ações sábias dos homens aconteciam em públi­co, ao passo que as das mulheres tinham lugar em privado. Sobre esse aspecto, Orwoll e Achenbaum escreveram: “Distin­tas experiências e papéis sociais para ho­mens e mulheres estão fadados a afetar as formas com que a sabedoria é expressa” (p. 287). Infelizmente, essa premissa ain­da precisa ser cuidadosamente examinada por meio de estudos empíricos.

Pesquisadores do desenvolvimento também já exploraram se os desempenhos relacionados à sabedoria variam com a ida­de cronológica (Smith e Baltes, 1990; Staudinger, 1999). Ao explorar os desem­penhos de 533 pessoas, Baltes e Staudinger (2000) concluíram que “para a faixa etária de cerca de 25 a 75 anos, o gradiente etário é zero” (p. 128). Portanto, nesses estudos, não há diferenças de idade em níveis de sabedoria. A sabedoria parece declinar, contudo, a partir dos setenta anos. Além disso, pesquisadores que estudam adoles­centes (por exemplo, Pasupathi, Staudinger e Baltes, 1999) informaram que a década entre 15 e 25 anos é um tempo importante para se adquirir sabedoria. Tomadas isola­damente, essas conclusões sugerem que a adolescência e a idade adulta jovem são tempos férteis para o desenvolvimento da sabedoria e, a partir dos setenta anos, há declínio na mesma. É necessário realizar mais pesquisa para explicar o desenvolvi­mento da sabedoria durante os 50 anos que existem entre as idades de 25 e os 75 anos.

O papel da formação profissional tam­bém foi examinado com relação à expres­são de sabedoria (vide Smith et al., 1994; Staudinger et al., 1992). Essa pesquisa re­velou que os psicólogos clínicos tinham níveis mais elevados de desempenho rela­cionado à sabedoria do que as pessoas em [201] outros trabalhos, com nível de instrução e idade equivalentes. Embora a sabedoria apresentada pelos psicólogos seja elevada, ela não se dava em nível de excelência. Com base nesses resultados, os pesquisadores concluíram que a especialização profissio­nal cumpre um papel na manifestação da sabedoria. (É claro, também pode sugerir que as pessoas predispostas para o desen­volvimento da sabedoria optam por deter­minadas profissões; ou seja, os que estão predispostos a ser sábios decidem seguir formação e profissão em psicologia clínica.)

Conhecemos milhares de psicólogos durante nossas carreiras e tivemos o privi­légio de trabalhar com alguns profissionais da psicologia aplicada que poderiam ser considerados mestres da terapia. Em nos­sa estimativa, esses terapeutas são mode­los de sabedoria porque não apenas são prudentes em suas vidas cotidianas, como também conseguem transmitir sabedoria a algumas pessoas que orientam e educam. Uma mestra da terapia que conhecemos por meio de suas obras é a popular autora Dra. Mary Pipher. Recomendamos que você também venha a conhecê-la. A fina capa­cidade da Dra. Pipher de proporcionar pers­pectiva em assuntos complexos foi demons­trada em livros como seu best-seller Reviving Ophelia, lançado em 1995 que lida com as pressões culturais que as adolescentes so­frem nos Estados Unidos. Sua sabedoria como terapeuta foi compartilhada ampla­mente com psicólogos em formação em seu livro de 2003, Letters to a young therapist. Ali, ela conta páginas e páginas sobre o “know how”, um critério básico da sabedo­ria, e estimula os leitores a adotar um “re­torno ao básico” quando ajudarem outras pessoas. Ela destaca a necessidade de contextualizar os problemas dos clientes e recomendar estratégias de tratamento que sejam adequadas à pessoa neste momento de sua vida. Ela também trata da incerteza que faz parte da vida e descreve numero­sas estratégias para administrar, ou melhor, aceitar, essa incerteza. Por meio de seu li­vro Letters (Cartas), que é uma cartilha ex­celente sobre mudança humana, Pipher sugere que os jovens terapeutas pratiquem sabiamente e compartilhem suas habilida­des de ver as coisas em perspectiva com seus clientes.

A medição da sabedoria

Já foram usadas diversas abordagens de medição nos modelos de sabedoria des­critos neste capítulo. Por exemplo, teorias da sabedoria com base no desenvolvimen­to e na personalidade geraram questões para autoavaliação e tarefas de completar sentenças. As formas de sabedoria que en­volvem habilidade na conduta e no senti­do da vida foram tratadas por meio de ta­refas de solução de problemas. Sternberg (1998) propôs que os problemas de sabe­doria requerem que a pessoa resolva con­flitos, e ele está trabalhando no desenvol­vimento de um teste formal e padronizado da sabedoria. Coerente com sua ênfase no pragmatismo, Baltes (Baltes e Smith, 1990; Baltes e Staudinger, 1993) construiu uma série de problemas de vida difíceis, como os seguintes: “Alguém recebe um telefone­ma de um bom amigo, que diz que não pode continuar assim e decidiu cometer sui­cídio. O que se pode ser feito e levado em consideração nessa situação?” (Baltes e Staudinger, 1993, p. 126). Os respondentes são estimulados a “pensar em voz alta” enquanto refletem sobre a solução desse problema. Seus comentários e suas solu­ções para o problema são avaliados por classificadores treinados, com base nos cin­co critérios identificados pelo grupo de Baltes (conhecimento factual e procedural, contextualismo ao longo da vida, relativismo de valores e reconhecimento e admi­nistração da incerteza).

Uma breve medida de autorrelato da sabedoria que inclui questões de tipo Likert foi construída recentemente e validada para ser incluída na Classificação de [202] Qualidades Valores em Ação (Values in Action Classification of Strengths, Peterson e Seligman, 2004). Contudo, os itens não estão ligados de maneira alguma às teorias citadas anteri­ormente, e eles cobrem cinco aspectos da sabedoria: curiosidade, amor por aprender, mente aberta, criatividade e perspectiva. Embora todos os respondentes completem os itens relacionados à sabedoria, apenas as pessoas que a têm como uma de suas cinco principais qualidades (entre 24) re­cebem feedback sobre sua capacidade para um viver sábio.
As medidas de sabedoria citadas an­teriormente não incluem qualquer questão geralmente associada a testes de inteligên­cia ou medidas de criatividade convencio­nais. A exclusão dos marcadores de inteli­gência e criatividade é deliberada, porque o QI e a criatividade não estão necessaria­mente associados à sabedoria. Sendo as­sim, uma pessoa muito inteligente ou mui­to criativa não deve ser automaticamente considerada uma pessoa sábia.

Relações entre sabedoria e inteligência

Embora semelhantes (Sternberg, 1985), as teorias implícitas da sabedoria e da inteligência podem ser diferenciadas por seus papéis na vida cotidiana. A inteligên­cia proporciona o conhecimento básico para realizar tarefas necessárias para sus­tentar a vida do dia-a-dia, para a própria pessoa e para outras, ao passo que a sabe­doria diz respeito a know-how, julgamento e flexibilidade para resolver importantes problemas na vida, com vistas ao bem co­mum (Clayton, 1982; Sternberg, 1985). Clayton (1982) observou que a inteligência cristalizada é condicionada pelo tempo (o conhecimento adquirido hoje pode estar obsoleto em 20 anos) e a sabedoria é atemporal (o conhecimento que dura em
termos de utilidade no decorrer de déca­das, e mesmo séculos). Da mesma forma, Sternberg (1985) caracterizou a sabedoria, mais do que a inteligência, como algo que envolve a astúcia interpessoal (ouvir e lidar com muitas pessoas diferentes) e habilida­des de administração da vida cotidiana. [203]

Psicologia - Psicologia positiva
8/19/2020 4:54:01 PM | Por Shane J. Lopez
Fazendo o melhor de nossas experiências emocionais

Em alguns momentos, no decorrer do sé­culo XX, a pesquisa e a prática da psicolo­gia macularam a reputação das emoções. Na pior das hipóteses, os profissionais da ajuda e o público em geral caracterizavam as emoções como perniciosas para nossa vida ou prejudiciais para a tomada racio­nal de decisões. Na melhor, as emoções foram retratadas como reflexos da satisfa­ção na vida ou como sinais de atitudes específicas que precisavam ser tomadas no dia a dia. A pesquisa popularizada no sé­culo XXI (e examinada no Capítulo 7 e nes­te) demonstra que as emoções positivas e as negativas podem determinar o quanto somos adaptativos em nossa vida cotidia­na (vide o Capítulo 7 para a definição de emoção de Nussbaum [2001]). O propósi­to deste capítulo é lhe apresentar a forma como as pessoas fazem o melhor de suas experiências emocionais - ou seja, como elas geralmente lidam com as emoções po­sitivas e negativas de uma maneira que leve a um resultado positivo, discutindo a teo­ria e a pesquisa associadas com o enfren­tamento voltado às emoções, à inteligên­cia emocional, à seletividade socioemo­cional e à narração emocional de histórias. Discutimos de que forma nos beneficiamos com a mobilização de nossas emoções, co­mo podemos aprender a processar e usar de forma competente o material carrega­do de emoções e como selecionar de forma mais eficiente o conteúdo emocional bom e ruim da vida, à medida que avançamos na idade. Por fim, descrevemos como o ato de compartilhar histórias de perturbação emocional nos ajuda a superar o estresse traumático e o sofrimento.

Enfrentamento voltado às emoções: descobrindo o potencial adaptativo da aproximação emocional

O poder das emoções é descrito tra­dicionalmente, em termos negativos, como “a fera interior” (Averill, 1990). Emoções intensas eram consideradas disfuncionais e opostas à racionalidade. A pesquisa no século XX muitas vezes sustentou essa vi­são das experiências emocionais ao vinculá-las a resultados mal-adaptativos na vida. Entretanto, quando Annette Stanton, psicó­loga positiva da Universidade da Califórnia, [143] em Los Angeles, exa­minou o potencial adaptativo do enfrentamento voltado às emoções (isto é, regular as emoções que cercam um even­to estressante), con­cluiu que havia um problema na forma como as emoções eram definidas e medidas em parte das pesquisas. De fato, era visível que havia uma grande disparidade nos itens usa­dos para medir o fenômeno do enfrentamento voltado às emoções, e isso levou a associações pouco claras entre o que era cha­mado de “enfrentamento voltado às emo­ções” e o ajuste psicológico. Ou seja, Stanton, Danoff-Burg, Cameron e Ellis (1994) concluíram que as escalas que ava­liavam o enfrentamento voltado às emo­ções continham itens nos quais o respondente tinha que censurar a si mesmo ou admitir ter desconforto ou psicopatologia sempre que reconhecesse vivenciar uma emoção intensa. As respostas a itens como “Eu me culpo por me tornar emotivo de­mais” (Scheier, Weintraub e Carver, 1986) e “Eu me incomodo e libero minhas emo­ções” (Carver, Scheier e Weintraub, 1989) tinham mais probabilidades de apresentar correlação positiva com respostas a itens sobre uma visão negativa de si próprio ou a desconforto geral. Quando se retiraram as perguntas que situavam a regulação emocional dessa maneira confusa dos pro­tocolos de pesquisa, a relação muito cita­da entre maior enfrentamento voltado às emoções e resultados inferiores na vida foi considerada inválida.
Stanton e colaboradores passaram a última década trabalhando para esclarecer o que significa “enfrentamento voltado às emoções”.

Especificamente, Stanton, Parsa e Austenfeld (2002, p. 150) declararam que “se pode dizer que o enfrentamento por meio da aproximação emocional tem po­tencial adaptativo, cuja realização pode depender... do contexto situacional, do meio interpessoal e de atributos do indiví­duo”. O que eles chamam de aproxima­ção emocional está relacionado a movi­mento ativo em direção a um evento estressante, em lugar de para longe dele. Essa distinção entre aproximação emocio­nal e evitação emocional é sustentada pela existência de dois sistemas neurobiológicos que comandam os comportamentos de aproximação (ou seja, apetente) e evitação. O sistema de ativação comportamental re­gula nossa motivação para a aproximação, que nos ajuda a concretizar recompensas emocionais ou comportamentais, ao passo que o sistema de inibição comportamental funciona para nos ajudar a evitar eventos negativos e punição (Depue, 1996).

Stanton, Kirk, Cameron e Danoff-Burg (2000) identificaram dois processos rela­cionados, mas distintos, no enfrentamento voltado às emoções com base na aproxima­ção. Um deles envolve o processamento emocional, ou as tentativas de entender as emoções, e um segundo reflete a expressão emocional ou demonstrações de sen­timento livres e intencionais. Os pesquisa­dores, então, criaram escalas para dar conta desses dois enfoques do processamento emocional e da expressão emocional (vide o Quadro 8.1 para uma lista de componen­tes dos dois processos).
Com o enfrentamento voltado às emo­ções definido e medido de forma mais clara e objetiva, Stanton e colaboradores (Stanton et al., 2000; Stanton, Danoff-Burg e Huggins, 2002) conseguiram elucidar as funções da aproximação emocional. Usan­do suas medidas revisadas, Stanton e cola­boradores (2000) estudaram o impacto do enfrentamento voltado às emoções sobre a adaptação de mulheres ao câncer de mama. Durante um período de três meses, mulheres que usavam enfrentamento voltado às emo­ções perceberam sua situação de saúde co­mo melhor, tiveram desconforto psicológico menor e menos consultas médicas em [144] funcão de dores e indisposições relacionadas ao câncer, comparadas às que não usavam. Trabalhando com uma população de estudantes de graduação, Stanton, Kirk, Cameron e Danoff-Burg (2000) concluíram que os que estavam lidando com a doença psicológica ou física de um dos pais enfren­tavam melhor seus fatores de estresse se estivessem designados a sessões adequa­das às suas tendências de aproximação emocional. Ou seja, as pessoas que anteriormente haviam informado uma prefe­rência por expressar emoções sob pressão se saíram melhor quando participavam de sessões que lhes permitiam liberar as emo­ções em vez de, simplesmente, receber fa­tos. Por outro lado, os participantes que não informaram uma preferência por ex­pressar emoções quando estavam lidando com estresse se saíam melhor quando co­locados na condição de informação do que na condição de enfreníamento voltado às emoções. Essas conclusões sugerem que as preferências emocionais relacionadas ao enfrentamento podem interagir com as contingências ambientais para determinar os resultados psicológicos.

Trabalhos recentes sobre enfrentamen­to voltado às emoções, resumidos em uma revisão de Austenfeld e Stanton (2004), destacam o potencial adaptativo da expres­são e do processamento emocional ao en­frentar a infertilidade, o câncer e a dor crô­nica. Evidências de casos coletadas dos re­latos de nossos clientes e amigos sugerem que o potencial adaptativo da aproximação emocional também se concretiza em cir­cunstâncias de vida normais. Por exemplo, todos os dias, somos desafiados por estresses menores (spans em sua caixa de e-mail, gen­te ruim, tráfego) e por problemas reais (fal­ta de dinheiro, pequenas doenças, precon­ceitos sutis) que ativam emoções das quais podemos nos aproximar ou evitar. A maio­ria das pessoas parece se beneficiar, pelo menos no curto prazo, ao expressar suas emoções de forma significativa. Mais do que isso, o processamento emocional parece se tornar mais adaptativo à medida que as pes­soas aprendem mais sobre como se sentem e porque se sentem assim.

Dadas as consistentes conclusões re­lacionando o enfrentamento voltado às emoções e os resultados adaptativos sob determinadas circunstâncias, é importante entender de que forma a aproximação emo­cional nos beneficia. Evidentemente, se afastássemos nossas atenções dos [145] sentimentos desagradáveis cada vez que os sen­tíssemos, muito pouco aprenderíamos so­bre como esses sentimentos influenciam a nós e a nossos amigos (Salovey, Mayer e Caruso, 2002). Essa abordagem de enfrentamento pode ajudar a entender melhor nossas experiências e direcionar nossa aten­ção para resultados centrais (Frijda, 1994). Além disso, com o passar do tempo, pode­mos desenvolver a tendência a enfrentar nosso fatores de estresse direta e repetida­mente (em lugar de evitá-los em determi­nadas ocasiões) e assim nos habituar a cer­tas experiências negativas previsíveis. Aprendemos que o sofrimento emocional acaba por ceder e que o tempo cura as fe­ridas emocionais e físicas. Como se discute posteriormente neste capítulo, entender a experiência emocional pode ajudar a pes­soa a escolher relações e ambientes ideais (Carstensen, 1998). Em âmbito neuroló­gico, Depue (1996) aponta o envolvimento do sistema de ativação comportamental e LeDoux (1996) revela que uma determi­nada estrutura cerebral, a amígdala, cum­pre um papel de destaque no proces­samento de questões de importância emo­cional. Especificamente, LeDoux sugere que, em circunstâncias livres de estresse, nosso pensar é comandado pelo hipo­campo, mas, durante tempos mais estressantes, nossos processos de pensamento - e, portanto, aspectos de nosso enfrentamento - são comandados pela amígdala. Futuros exames da neurobiologia do enfrentamento focado nas emoções podem desmistificar ainda mais os benefícios de se aproximar das emoções e os funciona­mentos de estruturas cerebrais como amíg­dala relacionados a isso.

O caso de um sobrevivente de furacão

Enquanto esperava na fila para assis­tência, junto com dúzias de sobreviventes, testemunhei (S.J.L.) pessoas que estavam evitando todas as emoções, e algumas que estavam visivelmente dominadas pelo que estavam vivenciando. Meu palpite é que as que estavam enfrentando suas emoções estão se saindo melhor hoje em dia do que as que não estavam. Eu era um visitante na área do desastre, a casa de minha mãe" foi atingida, mas ela estava sã e salva. Ela e eu conversamos com muitos de nossos vizinhos que haviam perdido suas casas e estavam tentando retomar suas vidas.

Comecei uma conversa com um homem da minha idade. Achei que o reconhecera da escola de ensino médio e acabei sabendo que Ted era da região de Nova Orleans, a cerca de 250 quilômetros de distância. Ele e sua mulher haviam sobrevivido ao furacão Katrina, mas sua casa estava inabitável. Ele se mudou para New Iberia para encontrar uma casa para sua família e então o furacão Rita atingiu aquela cidade. Ted me contou a história toda. Ele ou­viu dizer que o Katrina havia posto mais de 1,5 metro de água dentro de sua casa em Nova Orleans, mas ele não tinha permissão para voltar e ver, em função da fal­ta de segurança. Ele acabou indo para Nova Iberia e alugou um apartamento para sua mulher e seus dois filhos. Depois, disse Ted “O Rita chegou e assustou muito a minha família”. Ele me contou que estava assustado porque talvez nunca mais conseguisse manter sua mulher e seus filhos segu­ros. Ted expressou suas emoções em lingua­gem simples, que transmitia a profundida­de de seu medo e de sua tristeza.

Ted e eu conversamos um pouco mais e ficou claro que ele havia passado muito tempo com sua mulher, processando suas emoções. Perguntei sobre como seus meni­nos estavam enfrentando a situação. Ele riu: "As crianças são impressionantes!”. Ele disse que eles não entendiam a necessida­de de todas as mudanças em suas vidas, mas haviam enfrentado bem os altos e bai­xos. Na época, ele me disse: “Ontem, com­pramos beliches para os meninos e os mon­tamos na noite passada. Coloquei meu fi­lho na cama de cima e, bom..., sabe o que ele disse? "Pai, está começando a parecer que a gente tem casa de novo’”. Ted [146] mudou de assunto e disse: “Espero que essa fila comece a andar”.

Inteligência emocional: aprendendo as habilidades que fazem a diferença

Daniel Goleman, autor de artigos científicos em inúmeros periódicos e jor­nais, popularizou o conceito de inteligên­cia emocional na década de 1990. Seu li­vro de 1995, Inteligência emocional: por que ela pode ser mais importante do que o QI, apresentou ao público em geral os con­ceitos emocionais que vinham sendo dis­cutidos por psicólogos e leigos durante dé­cadas. Profissionais de todos os tipos se basearam nesse importante tema do mo­mento e divulgaram suas visões acerca da inteligência emocional na imprensa popu­lar, ou no que se chamou de “indústria do desenvolvimento organizacional” (que se trata, basicamente, de programas de for­mação voltados a ajudar empregados a atingir seu potencial profissional atingin­do seu potencial pessoal). Até o momen­to, inúmeros amálgamas de constructos psicológicos foram conceituados como reflexos da inteligência emocional (vide Bar-On, 1997; Schutte et al., 1998). Por exem­plo, Bar-On (1997, 2000) define inteligên­cia emocional como um conjunto de ca­pacidades, competências e habilidades não-cognitivas que nos ajudam a lidar com as demandas do ambiente, mas o inven­tário relacionado, o EQ-1 (Bar-On, 1997), mede basicamente variáveis de persona­lidade e humor, como autorrespeito, empatia, tolerância e felicidade. Essa ver­são ateórica da inteligência emocional pode ser distinta de outras formas de in­teligência, mas, ainda assim, parece coin­cidir com operacionalizações existentes de variáveis psicológicas significativas. Portanto, medir esse tipo de inteligência emo­cional pode não proporcionar novas in­formações que possam ajudar um pesqui­sador ou profissional a predizer resulta­dos positivos na vida.

Acreditamos que a proliferação de modelos de inteligência emocional, junto com o apelo geral e a popularidade desse constructo positivo, levou a uma turvação das águas. Como resultado disso, talvez a inteligência emocional seja atualmente um dos constructos mais mal entendidos e mal representados da psicologia. Por isso, vol­tamos às raízes da pesquisa em inteligên­cia emocional e demonstramos como aprendemos a administrar material carre­gado de emoções em nosso benefício e de outros.

Em 1960, Mowrer respondeu ao pen­samento dominante de que as emoções minavam a inteligência, sugerindo que a emoção era, na verdade, “uma inteligên­cia de ordem superior” (p. 308). Peter Salovey, da Universidade de Yale, e John Mayer, da Universidade de New Hampshire (Mayer, DiPaolo e Salovey, 1990; Salovey e Mayer, 1990) compartilhavam o senti­mento de Mowrer e teorizaram que, para se adaptar às circunstâncias da vida, eram necessárias capacidades cognitivas e habili­dades emocionais que conduzissem nosso comportamento. Em seus artigos originais de 1990, Salovey e Mayer construíram uma estrutura teórica para a inteligência emo­cional. Ela continha três componentes centrais: avaliação e expressão, regula­ção e utilização. Es­sas idéias incipientes sobre um conjunto de capacidades emocio­nais que poderiam dar às pessoas um estoque de recursos in­telectuais foram bem recebidas pelo pú­blico em geral e pe­los estudiosos da psi­cologia.

O modelo de inteligência [147] emocional de Salovey e Mayer, baseado em ca­pacidades e com quatro ramos (vide o Qua­dro 8.2; Mayer, DiPaolo e Salovey, 1990; Mayer e Salovey, 1997; Salovey e Mayer, 1990; Salovey et al., 2002), fundamentava-se na visão de que as habilidades necessárias para raciocinar sobre as emoções e usar o material emocional podem ser aprendidas. O ramo 1 do modelo envolve as habilidades necessárias para perceber e expressar sentimentos. Mais especifica­mente, a percepção das emoções requer a identificação de sinais emocionais sutis que podem ser expressos na voz ou no rosto de uma pessoa. Por exemplo, ao conversar com um amigo sobre um tópico político carregado emocionalmente, uma pessoa habilidosa na percepção das emoções sabe determinar quais aspectos da discussão são território seguro ou inseguro com base no comportamento não-verbal do amigo. Es­sas habilidades de percepção podem ser consideradas como uma competência básica que deve ser adquirida para que as outras três competências da inteligência emocional possam ser desenvolvidas.

O ramo 2 desse modelo de capacida­des diz respeito a usar as emoções e o en­tendimento emocional para facilitar o pen­samento. Dito de forma simples, as pesso­as emocionalmente inteligentes aproveitam as emoções e trabalham com elas para melhorar a solução de problemas e aumentar a criatividade.

O feedback fisiológico da experiência emocional é usado para priorizar as deman­das sobre nossos sistemas cognitivos e direcionar a atenção ao que for mais [148] importante (Easterbrook, 1959; Mandler, 1975). Nesse aspecto, imagine que uma pessoa tenha que tomar uma decisão importante sobre um relacionamento. Ela deveria investir mais tempo em uma ami­zade que tem estado meio congelada ou assimilar as perdas e terminar a amizade de maneira civilizada? A forma como ela se sente física e emocionalmente quando pensa em continuar ou terminar a amiza­de pode dar algumas pistas sobre como proceder. Sendo assim, essa informação emocional direciona a atenção a diferen­tes possibilidades para lidar com a amiza­de. Além disso, quanto mais as emoções forem usadas em esforços para tomar boas decisões, maior será o aumento na inteli­gência emocional.

O ramo 3 de inteligência emocional destaca as habilidades necessárias para de­ senvolver uma compreensão das emoções complexas, das relações entre as emoções e das relações entre emoções e conseqüên­cias comportamentais. Alguém que apre­sente um elevado nível de compreensão emocional saberia que a esperança é um antídoto ao medo (vide o Capítulo 9) e que a tristeza ou a apatia são respostas mais apropriadas à perda de um amor do que o ódio. As pessoas com essas habilidades entendem que emoções como ciúme e in­veja são destrutivas por si sós (devido a suas repercussões fisiológicas e psicológi­cas) e que elas estimulam um comporta­mento interpessoal mal-adaptativo, que provavelmente resultará em uma prolife­ração de emoções negativas. A apreciação das relações dinâmicas entre emoções e comportamentos dá a uma pessoa emo­cionalmente inteligente uma sensação de que sabe “ler” melhor uma pessoa ou uma situação, e agir adequadamente, dadas as demandas do ambiente. Por exemplo, ima­gine o esforço emocional de uma pessoa a quem um amigo íntimo pede que traia a confiança de um colega de aula ou de trabalho. Essa pessoa pode se sentir decep­cionada ou chateada pelo fato de que o amigo lhe pediu que se comportasse de ma­neira inadequada. Caso se sinta tentada a romper a confiança, ela pode sentir uma onda de vergonha. Então, entender essas emoções complexas pode ajudá-la a defi­nir a atitude correta naquele momento.

Quanto mais praticarmos habilidades que estejam associadas aos ramos 1 a 3, mais conteúdo emocional haverá para ad­ministrar. A administração das emoções, o ramo 4, envolve diversas habilidades de regulação de humores, as quais são de di­fícil domínio, dado que a regulação é um ato de equilíbrio. Com excesso de regula­ção, uma pessoa pode se tornar emocio­nalmente reprimida; com muito pouca, sua vida emocional se torna avassaladora. As pessoas que ficam muito hábeis na regu­lação de seus humores também são capa­zes de compartilhar essas habilidades com outras. É comum que os melhores pais, professores, técnicos esportivos, líderes, chefes e modelos de comportamento sai­bam administrar suas emoções e que, ao mesmo tempo, instilem confiança nos ou­tros para que estejam abertos a sentimen­tos e os administrem adequadamente.

Cada uma das quatro dimensões do modelo de capacidades é avaliada com dois conjuntos de tarefas em uma medida cha­mada de Teste de Inteligência Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (Emotional Intelligence Test, MSCEIT; Mayer, Salovey e Caruso, 2001). As tarefas relacionadas à percepção das emoções pedem que os respondentes identifiquem as emoções ex­pressas em fotografias de rostos, bem como os sentimentos sugeridos por desenhos ar­tísticos e paisagens. Para usar as emoções com vistas a facilitar o pensamento, devem descrever os sentimentos usando palavras não-relacionadas a sentimentos e indicar os sentimentos que possam facilitar ou in­terferir no desempenho bem-sucedido em várias tarefas. A dimensão relacionada a entender as emoções é avaliada com per­guntas sobre a maneira com que as emo­ções evoluem e como alguns sentimentos são gerados por misturas de emoções. Para cobrir a capacidade de administrar as [149] emoções, o MSCEIT apresenta uma série de ce­nários que evocam as formas mais adaptativas de regular os próprios sentimentos, bem como sentimentos que surjam em si­tuações sociais e em outras pessoas.

A prática de algumas das 16 habili­dades associadas aos quatro ramos da in­teligência emocional está fortemente asso­ciada ao funcionamento interpessoal posi­tivo. Por exemplo, Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin e Salovey (2004) examina­ram a relação entre a inteligência segundo a autoavaliação (usando MSCEIT; Mayer et al., 2001) e o comportamento social. Esses pesquisadores concluíram que as ca­pacidades daqueles estudantes universitá­rios (n = 118) de administrar emoções estavam positivamente correlacionadas com a qualidade das interações sociais. Outro trabalho com um grupo pequeno (n = 76) de universitários (Lopes, Salovey, Cote, Beers e Petty, 2005) revelou que as quali­dades relacionadas à regulação emocional estavam positivamente associadas à sensi­bilidade interpessoal (autoavaliações e in­dicações de colegas), com tendências pró-sociais e com as proporções entre indica­ções de colegas positivas e negativas. Es­sas relações permaneceram significativas após a realização de controle para os Cin­co Grandes traços de personalidade, bem como para inteligência verbal e fluida. Da mesma forma, em uma amostra de 103 estudantes universitários, Lopes, Salovey e Straus (2004) concluíram que indivíduos com habilidades de alto nível na administração de emoções tinham mais probabili­dades de informar relacionamentos positi­vos com outras pessoas, bem como apoio parental percebido, e menos probabilida­des de informar interações negativas com amigos íntimos. Essas associações se man­tiveram estatisticamente significativas mes­mo quando se realizou controle para os Cinco Grandes traços de personalidade e para inteligência verbal. Conclusões des­ses últimos estudos (Lopes, Salovey, Cote, Beers e Petty; Lopes, Salovey e Straus) des­tacam o valor agregado da inteligência emocional para entender a natureza das interações pessoa-a-pessoa, ou seja, a in­teligência emocional nos diz alguma coisa sobre o funcionamento social que os tra­ços de personalidade e a inteligência ana­ lítica não explicam.

Como revelado na revisão da seção anterior, acerca de pesquisas sobre enfrentamento voltado às emoções, envolver-se mais profundamente em suas experiências emocionais (ou perceber, usar, entender e administrar as emoções, para usar o jar­gão dos pesquisadores da inteligência emocional) tem seus benefícios. Mais do que isso, para pessoas que demonstram inteli­gência emocional, o funcionamento emo­cional positivo pode se concretizar. Como essas duas linhas de pesquisa (o trabalho de Stanton sobre a aproximação emocio­nal e o exame de Salovey e Mayer da inte­ligência emocional) estabelecem o poten­cial para trabalhar com suas emoções, nos­sa atenção se volta agora para o debate sobre a possibilidade de serem aprendidas habilidades emocionais. Mais de 300 pes­soas que trabalham no desenvolvimento de programas (Salovey et al., 2002) têm se intrigado com a possibilidade de ensinar a inteligência emocional. Sobre essa questão, as evidências de casos sugerem que as crianças, os jovens e os adultos podem ser ensinados a usar as experiências emocio­nais para enriquecer suas vidas cotidianas e podem ser capacitados para lidar com os eventos bons e ruins com que se deparam. O tempo e uma análise mais empírica, con­tudo, dirão se o desenvolvimento intencio­nal de habilidades realmente produz ga­nhos em inteligência emocional.

Também são necessárias mais pesqui­sas para determinar os substratos neuroló­gicos da inteligência emocional. Há algu­mas evidências de que a operação eficien­te da amígdala e do córtex pré-frontal ventromedial pode estar envolvida com a inteligência emocional (vide Damasio. 1994), mas a interação entre estruturas ce­rebrais nas pessoas com inteligência emocional elevada ainda não foi aprofundada. [150]

O caso de Maria

Maria é uma talentosa professora de ensino fundamental que adora seu traba­lho. Há alguns anos, eu (S.J.L.) tive o pri­vilégio de assistir à sua aula enquanto tra­balhava com um projeto de psicologia po­sitiva em sua escola. No primeiro dia em que a vi trabalhar com seus alunos, desen­volvi uma hipótese sobre o ensino eficaz, que ainda sustento: os bons educadores (em todos os níveis) ensinam conhecimen­tos e habilidades e são emocionalmente in­teligentes. Ou seja, acredito que, indepen­dentemente do foco da disciplina (por exemplo, matemática, química, espanhol, literatura, psicologia), os bons professores entendem o conteúdo emocional na sala e fazem pequenos ajustes em suas posturas de ensino para conseguir compartilhar efe­tivamente seu conhecimento com o grupo.

Na minha primeira visita à sala de aula de Maria, fiquei impressionado com a forma como ela conseguia “ler” uma [152] turma. Ela parecia saber o que cada aluno pre­cisava em qualquer momento dado, e pare­cia ter uma sensação do teor emocional ge­ral da sala. Por exemplo, antes do “daily check-in” (o nome que ela dava para uma verificação), Maria respondia à ansiedade da sala com comentários calmantes e um exercício de relaxamento rápido. Sua capa­cidade de perceber as emoções de seus alu­nos e responder a eles de maneira estraté­gica foi demonstrada repetidas vezes duran­te minhas cinco horas de observação.

Com base em minhas interações com Maria, parecia que ela também tinha um sentido aguçado de sua própria experiên­cia emocional. Ela se descrevia como in­tuitiva, e como alguém que parecia se ade­quar..., mas havia mais. Embora parecesse saber instintivamente o que ela e seus alu­nos estavam sentindo, também tinha habi­lidade de usar as emoções para despertar sua própria criatividade na sala de aula. Ela conseguia descartar a aula que havia pre­parado e criar uma atividade envolvente na hora, se os alunos estivessem ficando entediados ou inquietos. E tinha uma gran­de sensação do momento quando realiza­va essas mudanças importantes no plane­jamento, de forma que os estudantes nem se davam conta de que ela saiu do roteiro para chamar mais atenção.

É possível que minha visão sobre a elevada inteligência emocional de Maria tenha sido consolidada no dia em que a vi resolver uma disputa entre cinco alunos no pátio. As crianças estavam frustradas e cho­rosas, e Maria parecia entender as emoções delas e sua rápida troca de acusações e ex­plicações. Aos poucos, ela acalmou a situa­ção e ajudou cada aluno a sair bem do pro­blema... Então, de repente, um dos alunos gritou: “Você não está sendo justa, eu odeio você!”. Nesse momento, ela estimulou as outras crianças a voltar à brincadeira e se ajoelhou para falar com o que estava furi­oso, olho no olho. Com o tempo, sua pos­tura e sua careta pareceram se suavizar, e ele concordou com a cabeça e voltou a seus amigos. Ficou claro que a capacidade dela de administrar suas próprias emoções aju­dou esse menino a administrar as dele.

Maria compartilhou sua inteligência emocional com seus alunos todos os dias, dando exemplos de comportamento adaptativo. Minha opinião é que alguns de seus alunos aprenderam como obter o melhor de suas emoções assistindo-a.

Seletividade socioemocional: concentrando-se em etapas posteriores da vida, em emoções positivas e objetivos relacionados a emoções

Nossa capaci­dade de fazer o me­lhor de nossas ex­periências emocio­nais é determinada, em parte, por de­mandas pessoais e do ambiente, como nossa situação de saúde, nosso entor­no social e as normas culturais. Está fican­do claro, atualmente, que a capacidade sin­gular dos seres humanos de acompanhar o tempo durante toda sua vida também pode determinar quanta energia se dedica a objetivos emocionais. (Vide o Capítulo 9 para uma discussão relacionada à influência da perspectiva do tempo.) De fato, a teoria da seletividade socioemocional da psicóloga da Universidade de Stanford Laura Carstensen (1998; Carstensen e Charles, 1998) postula que a juventude pode ser subvalorizada e que os anos pos­teriores (os “anos dourados”) podem ser valiosos porque nos concentramos menos nas emoções negativas, nos envolvemos menos profundamente com o conteúdo emocional de nossos dias e desfrutamos das “coisas boas” da vida (por exemplo, esta­belecendo e aprimorando [153] relacionamentos). Carstensen argumenta que somos ca­pazes de apreciar esses benefícios em nos­sa idade avançada porque nos damos con­ta de que nos resta pouco tempo.

Em seu laboratório, Carstensen de­monstrou que os jovens e os mais velhos tratam materiais carregados de emoções de forma muito diferente. Em testes de aten­ção a estímulos novos, por exemplo, os participantes mais jovens prestaram aten­ção mais rapidamente a imagens negati­vas, ao passo que os mais velhos se volta­ram com mais rapidez a imagens carrega­das de emoções positivas (rosto sorrindo, bebê feliz, cachorrinho) (Charles, Mather e Carstensen, 2003). Com relação à lem­brança de eventos emocionais, Charles e colaboradores concluíram que os jovens (em idade universitária e um pouco mais velhos) lembraram-se de material positivo e negativo no mesmo nível, mas as pesso­as mais velhas tiveram um viés positivo no qual se lembravam do material positivo mais rapidamente do que do negativo. Es­ses estudos sugerem que o processo de interação com as emoções é diferente em adultos jovens e adultos mais velhos.

Independentemente de nossas ten­dências a prestar atenção e nos lembrar­mos de certos tipos de eventos, a vida dá a todos nós bênçãos e problemas. Nesse as­pecto, Carstensen e colaboradores concluí­ram que há efeitos relacionados à coorte etária para a forma como lidamos com ex­periências cotidianas positivas e negativas. Depois de monitorar os estados de humor de 184 pessoas (de 18 anos para cima) por uma semana, Carstensen, Pasupathi, Mayr e Nesselroade (2000) descobriram que seus participantes de pesquisa mais velhos não apenas não se incomodavam com coisas sem importância (que é como viam os even­tos negativos), como também desfrutavam dos eventos positivos (vivenciavam os re­síduos bons dos eventos positivos por pe­ríodos mais longos do que os mais jovens). Dadas essas conclusões, parece que as ex­periências e as emoções positivas passam a ser nossa prioridade à medida que enve­lhecemos e começamos a levar em consi­deração nossa mortalidade.

Por fim, ao contrário da fascinação dos jovens com objetivos orientados ao fu­turo com relação à aquisição de informa­ção e à ampliação de horizontes, as pes­soas mais velhas parecem se orientar a objetivos “aqui-e-agora”, que estimulam o sentido emocional (Kennedy, Fung e Carstensen, 2001). Lembrar-se de experi­ências positivas, desfrutar de momentos bons e estabelecer e investir em objetivos voltados às emoções influenciam sistema­ticamente as preferências sociais, a regu­lação emocional e o processamento cogni­tivo. Em termos gerais, contudo, o processo de envelhecimento parece estar ligado ao esforço por uma vida emocional mais profunda.

Narração emocional de histórias: o paradigma de pennebaker como foma de processar emoções negativas intensas

De vez em quando, vivenciamos even­tos que nos abalam muito. Eventos trau­máticos que causam agitação podem dre­nar igualmente os recursos de pessoas com um bom enfrentamento emocional, das emocionalmente inteligentes e dos jovens e dos velhos. É muito provável (com uma probabilidade de 95%) que, quando viven­ciamos um evento emocional avassalador, compartilhemos essa experiência com um amigo ou parente, no mesmo dia de sua ocorrência, geralmente nas horas seguin­tes (Rime, 1995). É quase como se fôsse­mos estimulados a contar a história de nos­so sofrimento emocional. É possível que tenhamos aprendido que não falar sobre nossas emoções intensas tem conseqüên­cias terríveis? Essa pergunta e muitas hipó­teses de pesquisa relacionadas a ela têm servido como motivação para o trabalho do psicólogo da Universidade do Texas [154] Jamie Pennebaker. Em 1989, o Dr. Pennebaker fez trabalhos revolucionários nessa área de pesquisa ao fazer a seguinte solici­tação para participantes de pesquisa que eram estudantes de graduação, em um gru­po experimental de um estudo:

Durante os próximos quatro dias, gosta­ria... que vocês escrevessem sobre seus mais profundos pensamentos e sentimen­tos com relação à sua experiência de vida mais traumática. Ao escrever, eu gostaria que vocês realmente se soltassem e ex­plorassem suas emoções e seus pensamentos mais profundos. Podem relacionar seu tópico a seus relacionamentos, incluindo os pais, parceiros amorosos, amigos e pa­rentes. Também podem relacionar a ex­periência a seu passado, seu presente ou seu futuro, ou a quem foram, a quem gos­tariam de ser ou a quem são agora. Po­dem escrever sobre as mesmas questões gerais ou experiências em todos os dias de redação, ou sobre traumas diferentes a cada dia. Tudo o que escreverem será completamente confidencial (p. 215).

Solicitou-se aos participantes do gru­po de controle que escrevessem durante 15 minutos por dia, ao longo de quatro dias, mas sobre um tópico não-emocional (como a descrição da sala em que estivessem sen­tados). Todos os participantes deveriam escrever de forma contínua, sem se preocu­par com ortografia, gramática e estrutura de sentenças. Os efeitos imediatos das duas intervenções foram tais que o grupo experi­mental ficou mais desconfortável. A seguir, com o passar do tempo (depois de duas semanas após o estudo), os membros do grupo de narração emocional de histórias vivenciaram diversos benefícios à saúde, incluindo menos consultas médicas no ano seguinte, do que os do grupo de controle.

Esse procedimento de pesquisa, en­volvendo o simples ato de abrir a própria perturbação emocional por escrito, que chamamos em geral de narração emocio­nal de histórias, é chamado agora de paradigma de Pennebaker (abrir-se por escrito, sistematicamente, em sessões bre­ves) . Essa técnica tem sido usada para abor­dar as emoções associadas a perda de em­prego (discutidas no Capítulo 17), diagnós­tico de doenças e rompimento de relacio­namentos (analisado em Pennebaker, 1997). Os efeitos positivos de longo prazo da narração emocional de histórias são muito consistentes, mas parece que as pes­soas com hostilidade (o que geralmente sugere dificuldade pessoal de administrar as emoções) têm uma resposta imune po­sitiva maior do que as pessoas com baixa hostilidade (Christensen e Smith, 1998), e os participantes que têm elevado traço de alexitimia (dificuldade de identificar e en­tender as emoções) vivenciaram efeitos mais saudáveis do que os que têm esse tra­ço baixo (Paez, Velasco e Gonzales, 1999). Citamos essas conclusões, especificamen­te, porque elas podem sugerir que as pes­soas que geralmente não têm a tendência (ou a habilidade) de trabalhar com o con­teúdo de vida emocionalmente carregado podem ter mais benefícios com esse meio de processamento de emoções negativas intensas.

As explicações teóricas para os benefí­cios da narração emocional de histórias em resposta a eventos traumáticos continuam a ser refinadas. Parece que a desinibição (abrir mão de estresse relacionado a emo­ções), o processamento emocional e as di­nâmicas sociais (quando o ato de se abrir ocorre fora do laboratório) estão em fun­cionamento (Niederhoffer e Pennebaker, 2002) quando alguém que esteja experi­mentando agitação emocional conta sua história. Dito de forma clara, “expressar experiências desconfortáveis em palavras permite que as pessoas parem de inibir seus pensamentos e sentimentos, comecem a organizar os pensamentos e, talvez, encon­trem sentido em seus traumas e reintegrem suas redes sociais” (Niederhoffer e Penne­ baker, p. 581). Acreditamos que essas ex­plicações para a potência da narração emo­cional de histórias podem ser resumidas como sendo o trabalhar estrategicamente com as emoções dentro de um contexto social. [155]

Trabalhando com as emoções para gerar mudança positiva

Psicólogos clínicos há muito discutem o papel das emoções no processo de mu­dança psicológica. Durante nossa forma­ção como psicólogos, somos aconselhados a identificar as emoções dos clientes e a refletir o conteúdo emocional de suas his­tórias por meio de declarações empáticas que fazemos em voz alta. As emoções eram consideradas os indicadores da qualidade do funcionamento, pois nos ajudavam a acompanhar como o cliente estava se sain­do. Agora, em função das pesquisas discu­tidas neste capítulo, formamos nossos alu­nos de graduação para considerar as emo­ções como determinantes da mudança po­sitiva, e não apenas como indicadores de crescimento. Na verdade, o quão bem nós e nossos clientes lidamos com eventos emo­cionais estabelece, em parte, os limites máximos do bem-estar pessoal.

Um ato de equilíbrio emocional

Lidar com os aspectos emocionais da vida certamente é um ato de equilíbrio (Salovey et al., 2002). Às vezes, experiên­cias emocionais intensas que sobrecarre­gam nossos recursos psicológicos podem resultar em respostas de evitação..., e isso provavelmente é adaptativo, mas lidar com emoções negativas de um modo que resul­te em ruminação (pensamento obsessivo) pode ser bastante mal-adaptativo. Equili­brar as tendências à aproximação e à evitação pode resultar em um melhor fun­cionamento.

Algumas pessoas são hábeis em ad­ministrar emoções negativas, mas não con­seguem identificar qualquer emoção posi­tiva intensa. Outras pessoas podem igno­rar as importantes mensagens de proteção transmitidas por emoções negativas, ao mesmo tempo que se mantêm abertas a sentimentos “bons”. Essas tentativas dese­quilibradas de processar sentimentos po­dem resultar em muitos dados perdidos, o que pode levar à tomada de más decisões. Fazer o melhor das experiências emocio­nais por meio de enfrentamento voltado às emoções, à inteligência emocional, à de­finição de objetivos emocionais e à narra­ção emocional de histórias pode ajudar a criar um meio equilibrado de lidar com a informação obtida a partir de todas as ex­periências emocionais.

Certamente, há muitas formas, pro­dutivas e não-produtivas, de lidar com as informações carregadas de emoções que processamos todos os dias. É importante aprender a trabalhar com as emoções [158] diversificando o seu repertório de habilida­des de enfrentamento e depois determinan­do o que é eficaz e leva a resultados dese­jados na vida. [159]

Psicologia - Psicologia positiva
8/19/2020 4:39:01 PM | Por Shane J. Lopez
Vivendo bem em todas as etapas da vida

Diante da negligência de cada palestrante em relação ao lado positivo do funciona­mento humano, Paul Baltes se contorcia um pouco mais na poltrona. Por fim, chegou a oportunidade de o Dr. Baltes apresentar sua visão sobre a sabedoria (vide o Capítulo 10). No entanto, a essas alturas ele tinha outra coisa em mente. Relembrou educadamente ao grupo de psicólogos, a maioria com formação em especialidades sociais, de personalidade e clínicas, que havia um ramo da psicologia que nunca vacilara em seu compromisso com o estudo da adapta­bilidade e do funcionamento positivo. Esse ramo foi o da psicologia do desenvolvimen­to. Na verdade, os psicólogos do desenvol­vimento geralmente haviam abordado sua pesquisa com questões sobre o que estava funcionando, em vez de o que não estava. Os esforços dos psicólogos do desenvolvmento e de outros estudiosos do desenvol­vimento (outros que mantêm perspectivas voltadas ao transcurso da vida) produzi­ram conclusões que muitas vezes transcen­deram fronteiras históricas, geográficas, ét­nicas e de classe, para se concentrar nas tendências das pessoas à autocorreção.

Neste capítulo, analisamos as desco­bertas dos pesquisadores do desenvolvi­mento em relação “ao que funciona” no transcurso da vida. Para nossos propósitos, o transcurso da vida é descrito como in­fância (do nascimento aos 11 anos), juven­tude (dos 12 aos 25), idade adulta (26 a 59) e idade adulta avançada (dos 60 até a morte). Partimos do pressuposto de que seu conhecimento das teorias mais destacadas sobre o desenvolvimento (vide o Quadro 6.1) proporcionará um pano de fundo para discussões sobre resiliência na infância, de­ senvolvimento positivo na juventude, viver bem como adulto e envelhecimento bem-sucedido.

Pesquisadores da resiliência e es­tudiosos do desenvolvimento jovem posi­tivo têm interesses comuns nos traços e nos resultados positivos dos jovens. Como se discute mais adiante, os profissionais que estudam a resiliência identificam os recur­sos pessoais e ambientais “que ocorrem naturalmente” e ajudam as crianças e os adolescentes a superar os muitos desafios da vida. Os estudiosos do desenvolvimen­to jovem positivo põem em ação as con­clusões dos pesquisadores da resiliência e outros psicólogos positivos, e dão um im­pulso ao crescimento ao formular e reali­zar programas que ajudam os jovens a ca­pitalizar seus recursos pessoais e os recur­sos ambientais. [100]

Na primeira metade deste capítulo, destacamos o que os pesquisadores do de­senvolvimento descobriram sobre o cresci­mento saudável. Além disso, tratamos de algumas das limitações dessa linha de pes­quisa. Os estudiosos do desenvolvimento adulto geralmente conseguem proporcionar informações prospectivas sobre o desenro­lar gradual da vida das pessoas. Seu conhe­cimento profundo do passado e do presen­te os ajuda a predizer o futuro. Mais do que destacar momentos isolados da vida, os es­tudiosos do desenvolvimento que lidam com os adultos usam uma metodologia seme­lhante à fotografia por aceleração do tem­po (time-lapse) - milhares de imagens pa­radas da vida (ou entrevistas de pessoas) são ligadas para contar uma história con­tundente de desenvolvimento individual.

Na segunda metade do capítulo, ex­ploramos as tarefas de vida associadas à vida adulta e às características das pessoas que envelhecem com sucesso e discutimos também muitas das lacunas em nosso co­nhecimento sobre a idade adulta. Durante o capítulo, recomendamos que o leitor ana­lise os fatores ambientais associados à adaptação e ao bem-viver.

Resiliência na infância

Na década de 1970, um importante grupo de cientistas do desenvolvimento co­meçou a estudar crianças que tinham bom desempenho na vida apesar de obstáculos graves. Essas crianças que triunfaram di­ante da adversidade foram chamadas de “resilientes”, e suas histórias cativaram o interesse de clínicos, pesquisadores e lei­gos. Nesta seção sobre crianças resilientes, começamos apresentando um caso breve. A seguir, definimos o termo resiliência e questões relacionadas sobre as quais os es­tudiosos tiveram divergências. Depois, descrevemos o trabalho de Emmy Wemer e outros pesquisadores da resiliência (como Garmezy e Rutter). Por fim, discutimos os recursos internos (pessoais) e externos (ambientais) que protegem as crianças de agres­sões vindas do ambiente, junto com os pro­blemas dessa pesquisa sobre resiliência.

O caso de Jackson

Conhecemos muitas crianças resilien­tes em nosso trabalho como professores e clínicos. A história das lutas e dos triunfos de Jackson se destaca. Segundo todas as descrições, ele era encantador desde o nas­cimento. Suas risadinhas faziam as pessoas gargalhar. Elas eram atraídas para ele na­turalmente, que parecia estar confortável com todos os parentes e amigos, confian­do neles.

Quando entrou na escola, prosperou em termos sociais e acadêmicos, e parecia estar crescendo saudável e forte. Infelizmente, aos 8 anos, um parente abusou se­xualmente de Jackson, que rapidamente aprendeu a se proteger do autor do abuso, e tudo se limitou a um incidente, mas os efeitos foram importantes. Sua confiança nas pessoas ficou abalada. Algumas sema­nas depois do abuso, ele se retraiu, ficou gravemente ansioso e desenvolveu dores de estômago e de cabeça constantes. Seus pro­blemas psicológicos e físicos levaram a au­sências e a baixo desempenho escolar. Ten­do sido, um dia, uma criança confiante, com um olhar voltado para o futuro, ele agora parecia assustado e seus olhos sugeriam que ele estava perdido no passado.

Com o tempo, alguns adultos aten­ciosos na vida de Jackson se deram conta de que ele estava lutando. Os professores de sua escolinha viram que ele não era mais a criança de antes. Dois desses professores se dirigiram a ele, e um deles disse: “Não sabemos o que o está incomodando, mas, o que quer que seja, estamos aqui para aju­dar”. Embora ele não viesse a falar sobre o incidente do abuso até 20 anos mais tarde, Jackson conseguiu receber o apoio de que necessitava de seus professores. Ele che­gava à escola um pouco mais cedo todas [102]  manhãs e se sentava quieto na turma de um dos professores. Não falavam muito, mas os sorrisos discretos que trocavam co­municavam bastante.

Os dois professores do ensino funda­mental deram a Jackson um lugar seguro para se estabelecer e se curar. O apoio dis­creto o ajudou a abandonar seus medos. Com o tempo, ele começou a interagir mais confortavelmente com os adultos. Dentro de um ano, sua ansiedade havia cedido e suas notas, melhorado. Ele retomou às suas atitudes antigas, encantador, e construiu um grande círculo de amigos e mentores em sua juventude. Hoje em dia, é casado, está feliz e tem um emprego de que gosta muito. Jackson, como é o caso de outras crianças resilientes, é um sobrevivente.

O que é resiliência?

Talvez a definição mais simples de resiliência seja “recuperar-se”: os seguin­tes comentários sobre a resiliência de Masten e Reed (2002, p. 75) ilustram esse pro­cesso positivo. Especificamente, a resiliên­cia se refere a

... uma classe de fenômenos que se caracte­rizam por padrões de adaptação positiva no contexto de adversidade ou risco impor­tante. A resiliência deve ser inferida, por­ que são necessários dois julgamentos im­portantes para identificar indivíduos como pertencentes a essa classe de fenômenos. Em primeiro lugar, há um julgamento de que os indivíduos estão se “saindo bem”, ou melhor do que isso, com relação a um conjunto de expectativas de comporta­mento. Em segundo, há um julgamento de que houve circunstâncias atenuantes, que representaram uma ameaça aos bons resultados. Assim sendo, o estudo dessa classe de fenômenos requer a definição de critérios ou métodos para garantir a boa adaptação e a existência passada ou presente de condições que representem uma ameaça à boa adaptação.

Essa definição genérica é amplamen­te aceita. Os estudiosos concordam em que o risco ou a adversidade deve estar pre­sente para que uma pessoa seja considera­ da resiliente. Apesar desse consenso, toda­via, há um debate considerável sobre a universalidade dos fatores de proteção (Harvey e Delfabbro, 2004) e até onde as crianças estão se “saindo bem” segundo cri­térios de boa adaptação (Luthar, Cicchetti e Becker, 2000; Masten, 1999; Wang e Gordon, 1994). Portanto, ainda que se te­nha identificado uma lista de fatores de proteção (vide a discussão posterior, neste capítulo), há diferenças visíveis no quanto esses fatores “protegem” (isto é, no quan­to proporcionam resultados positivos), jun­to com variabilidade em como e quando as pessoas lançam mão de determinados recursos ao se deparar com riscos e des­vantagens (Harvey e Delfabbro, 2004). De fato, dado o estado da pesquisa sobre resiliência, os estudiosos sugerem o que pode funcionar, mas não conseguem des­crever uma fórmula para a operação da resiliência.

Os pesquisadores discordam com re­lação à resposta para a pergunta: “Recuperou-se para chegar onde?”. Ao deter­minar o nível de funcionamento posterior à ameaça em uma criança resiliente, os observadores estão em busca de um retor­no ao funcionamento normal (ou seja, atin­gir marcos do desenvolvimento) e/ou por evidências de excelência (funcionamento acima e além do que se espera de uma criança da mesma idade). Todavia, a maio­ria dos investigadores “estabeleceu o pata­mar no nível da faixa normal, sem dúvida porque seu objetivo é entender como os indivíduos mantêm ou recuperam níveis normativos de funcionamento e evitam problemas significativos apesar da adver­sidade - um objetivo compartilhado por muitos pais e sociedades” (Masten e Reed, 2002, p. 76). Certamente, os casos mais celebrados de resiliência costumam ser descrições de indivíduos que superam cir­cunstâncias muito desfavoráveis para se tornarem mais fortes. (Por exemplo, Mattie Lepanak, um poeta-criança, aparentemente [103] se tornou mais prolífico à medida que a doença neuromuscular que enfrentou foi ficando mais difícil de administrar.)

Uma importante consideração que pode passar despercebida na conceituação de resultados de resiliência é a cultura (Rigsby, 1994; vide o Capítulo 5, para uma discussão relacionada). A pergunta “Recuperou-se para chegar aonde?” deve ser res­pondida dentro do contexto dos valores predominantes na cultura e das expectati­vas que a comunidade tem em relação a seus jovens. As forças culturais ditam se os pesquisadores examinam resultados edu­cacionais positivos, funcionamento intrafamiliar saudável ou bem-estar psicológico - ou, talvez, todos os três. Embora seja de­sejável alguma constância no que os estu­diosos medem, é difícil avaliar até onde os membros da comunidade estimulam deter­minados resultados.

Com relação à “boa adaptação”, os pesquisadores da resiliência concordam que a adaptação externa (cumprir as ex­pectativas sociais, educacionais e ocupacionais da sociedade) é necessária para de­ terminar quem é resiliente, mas a rede de pesquisadores se divide quanto à necessi­dade, também, de uma determinação da adaptação interna (bem-estar psicológi­co positivo). Esse debate gera confusão porque algumas pessoas consideram a re­cuperação inexoravelmente ligada à adap­tação emocional e intrapsíquica.

As raízes da pesquisa sobre resiliência

Os estudos de caso são usados há muito tempo para contar histórias de pes­soas impressionantes e seus triunfos. His­tórias de jovens que transcendem circuns­tâncias de vida terríveis levaram as pessoas a descobrir mais sobre essas pessoas resilientes e sobre os processos de resiliência. Alguns pesquisadores (como Garmezy, 1993; Garmezy, Masten e Tellegen, 1984) fazem seu trabalho tratando das peças com que se constrói a resiliência e depois iden­tificando como tais peças se juntam e se manifestam em um grande grupo de pes­soas que estão em risco em função de um fator de estresse. Outros (como Werner e Smith, 1982) identificam subamostras de grupos maiores de pessoas que estão funcionando bem, apesar de ter vivenciado um fator recente desse tipo. A seguir, esses pes­quisadores estudam profundamente as pes­soas resilientes para determinar as seme­lhanças que elas compartilham entre si e com membros de grupos menos resilien­tes, bem como para identificar o que as diferencia das pessoas que não conseguem se recuperar.

A Dra. Emmy Werner, chamada, às ve­zes, de “mãe da resiliência”, pesquisa o te­ma com foco na pessoa. Ela identificou pessoas resilientes e passou a conhecê-las bem com o tempo. Em função de seu desta­que nessa área da psicologia positiva, dis­cutimos seu trabalho como um exemplo da pesquisa informativa em resiliência. Werner trabalhou em conjunto com sua colega Ruth Smith (Wemer e Smith, 1982, 1992) em um estudo que envolveu uma coorte de 700 crianças nascidas na ilha de Kauai (no Havaí) entre 1955 e 1995. A partir do nascimento, foram coletados dados psico­lógicos das crianças e dos cuidadores, mui­tos dos quais trabalhavam em atividades associadas às plantações de cana-de-açú­car que dominavam a ilha. Ao nascer, um terço dessas crianças era considerado em risco de problemas acadêmicos e sociais em função de seu déficit de apoio familiar e seus ambientes em casa (como pobreza, alcoolismo dos pais e violência doméstica).

Dos estudantes em situação de risco, um terço parecia ser invulnerável à deter­minação dos fatores de risco. Duas carac­terísticas básicas respondiam pela resiliên­cia dessas crianças:

  1. elas nasceram com disposições extro­vertidas e
  2. eram capazes de envolver várias fontes de apoio. (Melhor cuidado durante a infância, inteligência e percepções de [104] valor próprio também contribuíram para resultados positivos.)

Os outros dois terços das crianças no grupo de alto risco desenvolveram proble­mas importantes durante a infância e a adolescência. Entre os 20 e os 30 anos, a maioria dos participantes da pesquisa em Kauai informava (e os teste psicológicos e os relatórios da comunidade corrobora­vam) que eles haviam “se recuperado” dos obstáculos enfrentados anteriormente em suas vidas. Com o passar do tempo, mais de 80% do grupo original de alto risco ti­nha se recuperado. Em retrospecto, mui­tos dos que foram residentes atribuíram sua força ao apoio de um adulto que os cuidou (como um parente, um vizinho, um pro­fessor, um mentor).

Com essas conclusões, os pesquisado­res da resiliência nas três últimas décadas examinaram as disposições de crianças em situação de risco, junto com os recursos fí­sicos e sociais dos jovens que enfrentaram essas desvantagens. Nesse sentido, a con­clusão de que muitas pessoas que não tive­ram fatores de proteção (até sua quarta década de vida) recuperaram-se não foi explicada adequadamente.

Recursos de resiliência

Segundo Masten e Reed (2002), con­clusões tiradas a partir de estudos de caso, pesquisas qualitativas e projetos quantita­tivos de grande escala “convergem com uma regularidade impressionante a um conjunto de atributos individuais e ambien­tais associados ao bom ajuste e ao bom desenvolvimento sob uma série de condi­ções que ameaçam a vida em diferentes contextos culturais” (p. 82).

Esses fatores de proteção potentes no desenvolvimento foram identificados na pesquisa e em revisões nas décadas de 1970 e 1980 (Garmezy, 1985; Masten, 1999; Masten e Garmezy, 1985; Rutter, 1985; Werner e Smith, 1982), e alguns fatores de proteção continuam a surgir a partir de estudos em andamento. De fato, essa lista ampla nos ajudou razoavelmente no de­correr do tempo e entre grupos (vide o Quadro 6.2). (Tais fatores são tratados em outra parte deste livro. Por exemplo, a autoeficácia e uma perspectiva positiva da vida são discutidas no Capítulo 9.)
Embora concordemos que grande parte desses recursos da resiliência é posi­tiva para a maioria das pessoas em muitas situações, há poucas verdades universais na literatura sobre resiliência (com a pos­sível exceção de que um adulto atencioso pode ajudar uma criança ou um jovem a se adaptar). Por exemplo, D’Imperio, Dubow e Ippolito (2000) concluíram que muitos fatores de proteção identificados anterior­mente não fizeram distinção entre jovens que enfrentaram bem a adversidade e os que não o fizeram. A cultura e outros fato­res (por exemplo, experiências passadas com a adversidade) certamente influen­ciam a forma como os jovens se recupe­ram da adversidade.

Os recursos listados no Quadro 6.2 foram traduzidos em estratégias para au­mentar a resiliência. (Observe a coincidên­cia entre algumas dessas recomendações e as que são discutidas na próxima seção, sobre desenvolvimento positivo. Algumas dessas estratégias podem impedir simultaneamente o que é “ruim” e promover o que é “bom” nas pessoas.) Usando essas estratégias, os estudiosos do desenvolvi­mento desenvolveram milhares de progra­mas que podem ajudar os jovens a superar as adversidades e a construir competên­cias. Alguns estudiosos (como Doll e Lyon, 1998) afirmam que a proliferação dos pro­gramas de resiliência ocorreu na ausência de pesquisas rigorosas que examinassem o constructo e a eficácia dos programas que supostamente a estimulam. Doll e Lyon ob­servam, ainda, que muitos desses progra­mas ensinam habilidades de vida que não são reforçadas nas culturas em que tais jo­vens vivem. Em função dessas preocupa­ções sobre a implementação de programas, formuladores de políticas e pessoas que desenvolvem iniciativas de promoção de­ veriam tentar adotar os programas existen­tes que tenham efetivamente servido a jo­vens semelhantes (isto é, promovido as competências relacionadas à resiliência), ou avaliar a eficácia dos programas com pequenas amostras concentradas, em lu­gar de grandes grupos da comunidade. ('Vide o Quadro 6.3.)

Desenvolvimento jovem positivo 

Nesta seção, definimos o desenvolvi­mento jovem positivo e os resultados so­cialmente valorizados que foram identifi­cados pelos defensores da juventude e pes­quisadores do tema. Além disso, identifi­camos programas de desenvolvimento para jovens que funcionam. [106]

O que é o desenvolvimento positivo dos jovens?

Os professores, terapeutas e psicólo­gos comprometidos com o desenvolvimen­to positivo de jovens reconhecem o que é bom em nossa juventude e se concentram nas qualidades e nos potenciais de cada criança (Damon, 2004). A partir da defini­ção de Pittman e Fleming (1991, p. ii, pri­meira linha de nossa definição), formula­mos (Lopez e McKnight, 2002, p. 3) como os componentes do desenvolvimento inte­ragem com o passar do tempo, para possi­bilitar adultos saudáveis:

O desenvolvimento jovem positivo deve ser visto como um processo em andamen­to, inevitável, no qual todos os jovens estão engajados e do qual todos estão in­vestidos. Os jovens interagem com seu ambiente e com agentes positivos (como jovens e adultos que dão suporte ao de­ senvolvimento saudável, instituições que criam climas e cultivam recursos que le­vam ao crescimento, programas que esti­mulam a mudança) para atender a suas necessidades básicas e cultivar os recur­sos. Por meio de sua iniciativa (por vezes combinada com o apoio de agentes posi­tivos), ganha-se força e os jovens que são capazes de responder a necessidades bá­sicas desafiam a si próprios para atingir outros objetivos; os jovens usam os recur­sos para construir outros recursos psico­lógicos que facilitem o crescimento. Em termos ideais, o desenvolvimento jovem positivo gera competências físicas e psi­cológicas que servem para facilitar a tran­sição para a vida adulta ao se lutar pelo crescimento continuado.

As qualidades positivas de nossos jo­vens se combinam (de maneira intencio­nal) com os recursos do ambiente e dos agentes positivos (jovens e adultos que pro­porcionem cuidado) no contexto de um programa (vide as descrições a seguir) para promover o desenvolvimento adulto. O desenvolvimento saudável é marcado pela concretização de alguns dos nove resulta­dos positivos a seguir (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak e Hawkins, 1998) visados por programas positivos. (Todos esses re­ sultados positivos são tratados em outras partes deste livro.)

  1. Recompensar o vínculo.
  2. Promover competências sociais, emo­cionais, cognitivas, comportamentais e morais.
  3. Estimular a autodeterminação.
  4. Estimular a espiritualidade.
  5. Cultivar uma identidade clara e positiva.
  6. Construir crenças no futuro.
  7. Reconhecer comportamento positivo.
  8. Proporcionar oportunidades de desen­volvimento social.
  9. Estabelecer normas pró-sociais.

Programas de desenvolvimento jovem positivo que funcionam

O relatório sobre Desenvolvimento Jovem Positivo (Catalano et al., 1998) é um recurso valioso para as pessoas que acreditam que “estar livre de problemas não quer dizer estar totalmente prepara­do” (Pittman e Fleming, 1991, p. 3). Na verdade, alguns estudiosos do desenvolvimento concentram seus úteis esforços em jovens que não estão lutando contra gran­des problemas em suas vidas, mas não pos­suem os recursos pessoais ou ambientais necessários para atingir muitos dos seus objetivos ao realizarem a transição à vida adulta. Como tal, o desafio em relação àqueles que podem passar despercebidos é a construção da segurança e competên­cias nos jovens.

Os programas de desenvolvimento jo­vem positivo se apresentam de muitas for­mas (Benson e Saito, 2000), incluindo ati­vidades estruturadas ou semi-estruturadas (como Big Brothers e Big Sisters), organi­zações que oferecem atividades e relacio­namentos positivos (como Boy’s Club, ACM), sistemas de socialização que pro­movem o crescimento (como creches, es­colas, bibliotecas, museus) e comunidades que facilitem a coexistência de programas, organizações e comunidades. A solidez desses programas é determinada pelo grau em que eles promovem o que é “bom” e previnem o que é “mau” nos jovens de hoje.

Os programas que funcionam ajudam os jovens a avançar rumo às competências que tornam suas vidas mais produtivas e sig­nificativas. Uma breve lista de mais de uma dúzia de programas eficazes foi elaborada após uma revisão crítica de avaliações de programas publicadas e não-publicadas que incluiu, no mínimo, os seguintes (Catalano et al., 1998; Jamieson, 2005):

  • Formato e medidas de resultados que sejam adequados.
  • Descrição adequada das metodologias de pesquisa.
  • Descrição da população servida.
  • Descrição da intervenção e fidelidada de implementação.
  • Efeitos demonstrados em resultados comportamentais. [111]

Com relação à efetividade, Catalano e colaboradores (1998) escreveram: “Fo­ram incluídos programas que apresentas­sem resultados comportamentais em algum momento, mesmo que esses resultados de­caíssem com o tempo. Também foram in­cluídos programas que demonstrassem efeitos sobre parte da população estuda­da” (p. 26). Esses programas eficazes in­cluem alguns muito conhecidos e outros nem tanto. Com o propósito de ilustrar como eles envolvem os jovens e cultivam os recursos pessoais, descrevemos as ope­rações básicas e os efeitos de Big Brothers/ Big Sisters e Penn Resiliency Program. Des­crevemos, também, algumas das tarefas de desenvolvimento associadas a uma experi­ência universitária positiva.

Big Brothers e Big Sisters é um progra­ma de mentores de base comunitária (3 a 5 horas de contato por semana) iniciado em 1905. Sem cobrança, o programa estabele­ce o contato de crianças e adolescentes de baixa renda com voluntários adultos que estejam comprometidos com dar carinho e estabelecer relações de apoio. Em geral, os mentores passam por uma cuidadosa tria­gem e depois recebem algum tipo de forma­ção para influenciar positivamente os jo­vens. As atividades dos mentores são não-estruturadas ou semi-estruturadas e costu­mam acontecer na comunidade. Com rela­ção à eficácia do programa, Tierney e Grossman (2000) concluíram que esse programa consegue promover o que é bom (bom de­ sempenho escolar, relações de confiança com os pais) e prevenir o que é ruim (vio­lência, uso de álcool e drogas, falta às aulas).

O Penn Resiliency Program (Gillham e Reivich, 2004) é um programa altamente estruturado, voltado às habilidades de vida, oferecido a escolares por um determinado preço (ou como parte de um projeto de pes­quisa) . Um facilitador bem-treinado conduz as reuniões na sala de aula, segundo um roteiro. As doze sessões são focadas na cons­ciência acerca de padrões de pensamento e na modificação do estilo explicativo dos es­tudantes para alterar as atribuições em re­lação aos eventos, de forma que elas pos­sam se tornar mais flexíveis e precisas. A avaliação ampla do programa demonstrou sua eficácia na prevenção do que é mim (o desencadear e a gravidade dos sintomas depressivos) e na promoção do otimismo e melhoria da saúde física.

Faculdades e universidades, como sis­temas de socialização, também podem promover o desenvolvimento jovem po­sitivo. O trabalho de Chickering (1969; Chickering e Reisser, 1993) sobre educa­ção e identidade proporciona uma gama de tarefas de desenvolvimento que é o foco conjunto de estudantes universitários e agentes positivos (colegas estudantes, pro­fessores e funcionários). No modelo de Chickering, o desenvolvimento de compe­tências é identificado como um rumo ou objetivo básico de desenvolvimento para universitários em suas experiências educa­cionais. Tendo cada vez mais confiança em suas capacidades, os estudantes começam a trabalhar na tarefa de desenvolvimento voltada a administrar as emoções, avan­çando pela autonomia até a independên­cia, desenvolvendo relacionamentos in­terpessoais maduros, identidade, propósi­to e integridade. O avanço em direção a cada um desses objetivos capacita os estu­dantes para o sucesso na escola, no traba­lho e na vida em geral. Um foco mais in­tencional no desenvolvimento de faculda­des e universidades para que sejam siste­mas de socialização poderia melhorar o valor de uma educação universitária para os alunos e para a sociedade como um todo. Integrar os programas de desenvolvimen­to de qualidades à experiência universitá­ria também poderia melhorar os efeitos positivos da educação superior (Lopez, Janowski e Wells, 2005).
Agora que conhecemos os tipos de programas que promovem o desenvolvi­mento jovem positivo, nossa atenção se volta à seguinte questão: “Por que esse pro­grama funciona?”. Embora não se tenham analisado sistematicamente os componen­tes desses programas para determinar o  que funciona e o que não, há várias suges­tões sobre o que os torna benéficos, inclu­indo as idéias de que:

  1. mais é melhor (quanto mais tempo com­prometido com os jovens, melhores são os resultados);
  2. quanto mais cedo, melhor (quanto mais jovem for o participante do programa, mais probabilidades terá de desenvol­ver competência);
  3. o que é estruturado é melhor (os pro­gramas que são dirigidos e sistemáticos conseguem replicar aquilo que funciona com mais facilidade) (Jamieson, 2005).

As tarefas de vida da idade adulta

Alguns estudos longitudinais (como Werner e Smith, 1982) começaram em fun­ção do interesse de um pesquisador nas ex­periências da infância, mas continuaram por décadas) para revelar muito sobre as experiências adultas. Nesta seção, descre­vemos dois desses estudos prospectivos (o Life Cycle Study, com crianças superdotadas, de Terman, e o estudo, de Harvard, sobre "os melhores dos melhores”, conhecido como Estudo sobre Desenvolvimento Adul­to). Deve-se observar que muitos aspectos do desenvolvimento adulto são tratados nesta seção e em importantes teorias do desenvolvimento (vide o Quadro 6.1), mas ainda há muita coisa desconhecida com relação a como as pessoas crescem e mu­dam entre os 26 e os 59 anos.

As trajetórias de crianças precoces

Lewis Terman (Terman e Oden, 1947) passou a maior parte de sua vida estudan­do a inteligência, que ele considerava como sendo a qualidade adaptativa que levaria ao sucesso na vida e, mais especificamen­te, à liderança nacional. Na década de 1920, Terman deu início a um ambicioso
estudo com 1.500 crianças intelectu­almente talentosas (QI > 140) que eramindicadas por profes­sores das escolas da Califórnia. Os parti­ cipantes do estudo apelidaram a si mes­ mos de “térmitas”.

Esses participantes eram fisicamente fortes na infância e, em geral, mais saudáveis do que seus colegas e amigos. A maioria das crianças terminou o ensino superior e garantiu bons empregos. Embora muitas das térmitas tenham sido produtivas em seus empregos, poucas chegaram a ser lí­deres nacionais, que era a hipótese de Terman. Portanto, deve-se assinalar que o QI elevado na infância não garantiu suces­so como adultos e melhor saúde mental.

Embora as predições de Terman com relação às proezas adultas de crianças inte­ligentes não se tenham confirmado, sua amostra revelou informações sobre o de­senvolvimento adulto. No lado negativo do funcionamento humano, Peterson, Seligman, Yurko, Martin e Friedman (1998) es­tudaram as respostas das térmitas na in­fância a questões abertas e concluíram que um estilo explicativo caracterizado pelo catastrofismo (explicar maus eventos com causas globais) era um indicador de riscos de mortalidade nessa amostra de crianças saudáveis. Essa relação entre estilo explica­tivo e longevidade/mortalidade provavel­mente é mediada por opções de estilo de vida. Em função dessas conclusões, parece que um QI em nível de gênio e uma boa saúde na infância não protegem os indiví­duos de fazer escolhas equivocadas que levam à má saúde e à morte prematura.

Quais são as principais tarefas da idade adulta?

Um subconjunto da amostra de da­dos de Terman foi revisado por George [113] Vaillant, o responsá­vel por décadas de dados do estudo de Harvard (descritos em mais detalhes posteriormente). De forma específica, 90 mulheres na amos­tra de Terman foram entrevistadas por Vaillant para exa­minar a generabilidade de suas con­clusões sobre desen­volvimento adulto a partir de sua amostra composta somente por homens. O exame dos dados de Terman e a revisão dos da­dos do Estudo sobre desenvolvimento adul­to ajudaram a partir de teorias do desen­volvimento existentes e identificar as tare­fas associadas à vida adulta.

Orientado pela teoria do desenvolvi­mento em etapas de Erik Erikson (1950), Vaillant mapeou (1977) e refinou (2002) seis tarefas do desenvolvimento adulto: identidade, intimidade, consolidação pro­fissional, geratividade, guardião do signi­ficado e integridade. A identidade geralmente se desenvolve durante a adolescên­cia ou no início da idade adulta, quando as pessoas passam a ter visões, valores e inte­resses próprios, em lugar das visões de seus cuidadores (não desenvolver uma identi­dade pessoal pode impedir um envolvi­mento dotado de significado com pessoas e trabalho). Com o desenvolvimento da identidade, uma pessoa tem mais probabi­lidades de buscar um relacionamento independente e comprometido com outra pessoa e, assim, adquirir intimidade. Mui­tas das mulheres na amostra original de Terman identificaram amizades íntimas com mulheres como suas relações mais ín­timas, ao passo que os homens do estudo de Harvard invariavelmente identificaram suas relações com suas esposas como as conexões mais íntimas. Uma conclusão re­lacionada a essa, de Vaillant (2002, p. 13), foi que “não são as coisas ruins que nos acontecem que nos destroem, são as pes­soas boas que nos acontecem em qualquer idade que facilitam uma velhice agradável".

A consolidação profissional é uma tarefa de vida que requer o desenvolvimen­to de uma identidade social. O envolvi­mento com uma profissão se caracteriza pelo contentamento, pela compensação, pela competência e pelo compromisso. Para muitas pessoas, a consolidação profissio­nal, assim como outras tarefas, é “traba­lhada”, em lugar de adquirida. Isso signifi­ca que as pessoas podem consolidar suas profissões por décadas, mesmo quando ja avançam à aposentadoria. Na força de tra­balho de hoje em dia, a consolidação mui­tas vezes é comprometida pela necessidade de mudar de emprego. Como resulta­do, a adaptação profissional (Ebberwein, Krieshok, Ulven e Prosser, 2004; Super e Knasel, 1981) surgiu como um pré-requi­sito da consolidação profissional.

Com relação às tarefas associadas à geratividade, as pessoas podem se envol­ver na construção de um círculo social mais amplo ao “se doar”. Ao dominar as três primeiras tarefas, os adultos podem possuir a competência e o altruísmo ne­cessários para servir como mentores dire­tos para a próxima geração de adultos. De fato, à medida que as pessoas envelhecem, os objetivos sociais se tornam mais signi­ficativos do que os objetivos voltados às realizações (Carstensen e Charles, 1998; Carstensen, Pasupathi, Mayr e Nesselroa- de, 2000).

No contexto de um círculo social maior, algumas pessoas assumem a tarefa de se tornar guardiões do significado. O guardião do significado tem uma visão so­bre os mecanismos do mundo e das pessoas e está disposto a compartilhar esse conhe­cimento com os outros. Ele protege as tradições e os rituais que possam facilitar o desenvolvimento dos mais jovens. Em es­sência, liga o passado ao futuro. Por fim, a realização da tarefa de desenvolvimento de integridade traz paz à vida de uma pes­soa. Nessa etapa, uma espiritualidade mais [114] elevada muitas vezes acompanha mais con­tentamento com a vida.

O domínio dessas tarefas é o objeto da vida adulta. O trabalho intencional em cada uma dessas tarefas leva ao trabalho na próxima tarefa, e o domínio de todas as tarefas é a essência do bem-envelhecer.

O caso de Sarah

A capacidade de prever mudanças no trabalho, fazer planos em relação a opor­tunidades futuras, desenvolver novas habilidades e criar uma rede social que facili­te a transição no trabalho tem sido apre­sentada por dúzias de nossos clientes com o passar dos anos, mas a história de Sarah chama a atenção porque ela havia previsto a necessidade dessa flexibilidade em sua sexta década de vida. Esse é um momento em que muitos diriam que ela chegou à consolidação profissional.

Sarah havia trabalhado no mesmo emprego, para a mesma empresa, por 33 anos. Como designer gráfica de uma empresa na­cional de cartões de felicitações, ela sabia que seu cargo era valorizado, e também entendia que os programas de computador e as impressoras de alta qualidade estavam substituindo seus tradicionais métodos de lápis e papel. Ela aprendeu novas habilida­des de design por computador, mas não ti­nha a mesma satisfação criativa a partir dessa nova forma de trabalhar. Como poderia continuar se sentindo criativa para poder ter prazer no trabalho? Em primeiro lugar, ela tinha que identificar exatamente aquilo de que gostava no processo criativo, Após semanas de reflexão, ocorreu-lhe que gostava de pensar em design mais do que gostava do processo real de realizá-lo, seja em um bloco de papel, seja na tela de um computador. Ela poderia convencer o chefe de sua equipe a lhe pagar para “pensar sobre design” em lugar de produzir designs? No início de um dia de trabalho, quando estava se sentindo particularmente corajosa levou a ideia ao chefe de sua equipe, que pareceu ficar intrigado e aliviado. Acon­tece que o chefe estava tentando descobrir uma maneira de dizer a Sarah que alguns aspectos do trabalho de design iriam ser fei­tos por pessoas de outros grupos (que cus­tam muito menos por hora) e que se pedi­ria à pequena equipe de designers atuais que produzisse conceitos para os artistas mais jovens que trabalhavam em computadores. Sendo assim, nos últimos 10 anos de sua vida profissional, Sarah descobre que será paga por idéias em lugar de trabalhos concretos. Ela também tem o prazer de visi­tar jovens artistas gráficos de outras partes do mundo. Embora estivesse bastante con­fiante em seu futuro profissional, continua a prever mudanças no setor de cartões, que podem dar rumo ao seu trabalho e sua vida.

Bem-envelhecer

Com a incorporação dos nascidos na explosão demográfica do pós-guerra ao grupo de norte-americanos mais velhos, as histórias sobre bem-envelhecer estão ga­nhando mais destaque nos meios de comu­nicação de hoje em dia. As narrativas de adultos mais velhos oferecem lições valio­sas a todos nós. Esse foi o caso, certamen­te, de Morrie Schwartz (o foco do livro Tuesdays with Morrie, de Mitch Albom, pu­blicado em 2002), que viveu a vida em sua integralidade e encontrou muito sentido durante sua decadência física e sua morte.

O estudo dos aspectos positivos do en­velhecimento (chamados de envelhecimento positivo, bem-envelhecer e envelhecer com qualidade) começou a apenas algumas dé­cadas, mas se tornará um foco importante da ciência psicológica, em função das ten­dências na demografia dos Estados Unidos [e do Brasil] que demandarão a atenção dos cientistas e do público em geral. Nosso objetivo nes­ta seção é descrever o bem-envelhecer com base no MacArthur Study of Successful Aging e no estudo prospectivo de Vaillant (2002).

No que consiste o bem-envelhecer?

O termo bem-envelhecer (successful aging) foi popularizado por Robert Havighurst (1961) quando ele escreveu sobre “acrescentar mais vida aos anos” (p. 8) na primeira edição de The gerontologist. Havighurst também foi pioneiro do interes­se acadêmico nos aspectos saudáveis do envelhecimento. Rowe e Kahn (1998), resu­mindo as conclusões do MacArthur Study of Successful Aging, propuseram três com­ponentes do bem-envelhecer:

  1. evitar a doença;
  2. envolver-se com a vida e
  3. manter um alto funcionamento cognitivo e físico.

Esses três componentes são aspectos da “manutenção de um estilo de vida que envolve atividades normais, valorizadas e benéficas” (Williamson, 2002, p. 681). Vaillant (2002) simplifica ainda mais a de­finição caracterizando o bem-envelhecer como alegria, amor e aprendizado. Essas descrições, embora não sejam detalhadas, oferecem uma imagem adequada do bem-envelhecer (successful aging).

O estudo da Fundação MacArthur sobre o bem-envelhecer

O estudo sobre o bem-envelhecer rea­lizado pela Fundação MacArthur (McAr­thur Foundation Study of Successful Aging, que aconteceu entre 1988 e 1996) foi rea­lizado por John Rowe e por um grupo multidisciplinar de colaboradores. Eles in­vestigaram fatores físicos, sociais e psico­lógicos relacionados a habilidades, saúde e bem-estar. Uma amostra de 1.189 vo­luntários adultos saudáveis, com idade entre 70 e 79 anos, foi selecionada em um grupo de 4.030 participantes potenciais usando critérios físicos e cognitivos. Es­ses adultos com alto nível de funciona­mento participaram de uma entrevista pessoal de 90 minutos e, depois, foram acompanhados durante uma média de sete anos, período em que completaram entrevistas periódicas.

Como mencionado anteriormente, o estudo MacArthur revelou que os três com­ponentes do bem-envelhecer eram evitar a doença, envolver-se com a vida e manter o funcionamento físico e cognitivo (Rowe e Kahn, 1998). Aqui, tratamos do envolvi­mento com a vida porque é o componente que os psicólogos positivos têm mais pro­babilidades de abordar em suas pesquisas e em suas práticas. Na verdade, os dois componentes de envolvimento com a vida. apoio social e produtividade (Rowe e Kahn) têm um paralelo com os objetivos de amor, trabalho e atividade lúdica de que tratamos em muitos capítulos deste livro.

O apoio social é mais potente quan­do é mútuo, pois o apoio dado é contraba­lançado pelo apoio recebido. Dois tipos de apoio são importantes para o bem-enve­ lhecer: o apoio socioemocional (gostar e amar) e o apoio instrumental (auxílio quando alguém está em necessidades). Uma análise mais profunda dos dados do estudo MacArthur revelou que o apoio au­mentou com o tempo (Gurung, Taylor e Seeman, 2003). Os respondentes com mais vínculos sociais também demonstraram menos declínio do funcionamento com o passar do tempo (Unger, McAvay, Bruce, Berkman e Seeman, 1999). Mostrou-se que os efeitos positivos dos vínculos sociais va­riaram segundo o gênero e as capacidades físicas básicas do indivíduo (Unger et al.). O gênero também influenciou como os participantes casados (um subconjunto da amostra total que continha 439 pessoas) recebiam apoio social: “Os homens [116] recebiam apoio social principalmente de suas esposas, ao passo que as mulheres se baseavam mais em seus amigos e parentes, assim como nos filhos, para obter apoio emocional” (Gurung et al., p. 487).

Com relação à atividade produtiva na idade adulta avançada. Glass e colabora­dores (1995) examinaram padrões de mu­dança nas atividades de uma amostra com alto funcionamento, de pessoas entre 70 e 79 anos, em um grupo de 162 pessoas com funcionamento entre moderado e baixo, durante um período de três anos. A coorte de funcionamento mais elevado foi consi­derada significativamente mais produtiva do que o grupo de comparação. As mudan­ças em produtividade com o passar do tem­po foram associadas a mais internações hospitalares e derrames, ao passo que a idade, o casamento e um domínio maior de determinadas habilidades estavam re­lacionados a mais proteção contra declí­nios. Essas conclusões estão de acordo com o trabalho de Williamson (2002), que su­gere que a atividade física sustentada (um aspecto da atividade produtiva) ajuda a manter um funcionamento saudável. Da mesma forma, interrupções dos regimes de atividade física costumam precipitar de­ clínios no bem-estar geral.

O estudo de desenvolvimento adulto

Vaillant (2002) reconhece que a ava­liação subjetiva do funcionamento não é o enfoque mais rigoroso à identificação de quem envelhece bem. Ele se baseou em um sistema de avaliações independentes do funcionamento (como física, psicológica, ocupacional) dos participantes do Estudo sobre Desenvolvimento Adulto. Os 256 par­ticipantes originais, caucasianos e social­mente em vantagem, foram identificados no final da década de 1930 pelos reitores de Harvard (que consideravam esses alu­nos como saudáveis em todos os aspectos). Nos últimos 80 anos, esses participantes foram estudados por meio de exames físi­cos, entrevistas pessoais e surveys. Mais de 80% dos participantes do estudo passaram dos 80 anos, comparados com apenas 30% de seus contemporâneos que viveram até essa idade. O amplo estudo feito com es­ses adultos mais velhos (e membros de dois estudos prospectivos) identificou os seguin­tes fatores de predição do envelhecimento saudável no estilo de vida: não fumar ou parar de fumar ainda jovem, enfrentamento adaptativo, com defesas maduras, não usar álcool em excesso, manter um peso saudável, um casamento estável e fa­zer algum exercício, além de receber [117] educação escolar. Essas variáveis diferencia­vam as pessoas nos extremos do espec­tro de saúde: os felizes-sadios (62 in­divíduos que vivenciaram boa saúde em termos objetivos e subjetivos, biológi­cos e psicológicos) e os tristes-doentes (40 indivíduos que foram classificados como in­felizes em pelo menos uma dessas três di­mensões: saúde mental, apoio social ou sa­tisfação na vida). O fator de predição mais forte para estar no grupo feliz-sadio em re­lação ao triste-doente foi o nível em que as pessoas usavam estilos de enfrentamento psicológico maduros (como altruísmo e humor) no dia a dia.

Talvez a predição do bem-envelhecer não seja tão complexa quanto o estudo da MacArthur e Vaillant fazem que seja. O bem-envelhecer, ou no mínimo a longevi­dade, resume-se a vivenciar emoções no início da vida? Danner, Snowdon e Friesen (2001), em seu estudo das autobiografias de 180 freiras católicas escritas no início do século XX, demonstraram que o con­teúdo emocional positivo nos escritos es­tava inversamente correlacionado com o risco de mortalidade 60 anos depois. Essas freiras, que aparentemente tinham tido um estilo de vida que levaria ao bem-envelhecer, apresentavam mais probabilida­des de passar dos 70 ou 80 anos se tives­sem descrito histórias de suas vidas que fossem carregadas de emoções positivas muitas décadas antes.

O corpo de pesquisa sobre envelhe­cer bem está crescendo rapidamente, e as conclusões sugerem que as pessoas têm mais controle sobre a qualidade de suas vidas durante o processo de envelhecimen­to do que costumávamos acreditar. Mais além, em vários estudos, o apoio social é um dos fatores psicológicos que promovem o bem-envelhecer. Apesar desse aspecto em comum, à medida que se realizam e se publicam mais pesquisas intercultural parece que o envelhecimento e o bem-em velhecer podem variar segundo os países estudados. Sendo assim, o bem-envelhecer não deve ser medido segundo um padrão universal (Baltes e Carstensen, 1996). Isso sugere que os futuros trabalhos deverão levar em consideração aspectos de enve­lhecimento adaptativo ao buscar pistas que levem ao bem-viver na idade avançada.

Um foco mais voltado ao desenvolvimento na Psicologia postiva 

Enfrentamos dificuldades e adversidades diárias. Isso se aplica à infância, adolescência, à idade adulta e à idade adul­ta avançada. Ao envelhecer, espera-se, pas­samos a ter mais recursos e capacidade; de adaptação. Parece ser esse o caso, pois há diversos fatores de desenvolvimento positivo que ajudam as crianças e os adultos a se recuperar. As conclusões discutidas neste capítulo também sugerem que a psi­cologia positiva vai bem em sua maneira de identificar e compartilhar informações importantes com relação a viver uma vida melhor. Faça os miniexperimentos pessoais para dar vida a algumas dessas conclusões.

Embora se saiba muito sobre como prosperar durante cada década de nossas vidas, a próxima geração de psicólogos positivos (você e seus colegas) tem muitas perguntas a responder com relação a tópi­cos como desenvolvimento adulto positivo e a promoção do bem-envelhecer para mui­tas pessoas. Além disso, são necessárias mais teoria e pesquisa para nos ajudar a entender como cada qualidade humana se manifesta e descrever como a cultura mol­da uma determinada qualidade e sua [118] potência com o passar do tempo. Para que a psicologia positiva cresça como campo, acreditamos que é crucial entender os proressos de desenvolvimento que se desen­rolam da infância até a idade avançada. [119]

Psicologia - Psicologia positiva
8/19/2020 4:37:35 PM | Por Charles Richard Snyder
Desenvolvendo as qualidades humanas e vivendo bem em um contexto cultural

David Satcher, o 16“ diretor de saúde dos Estados Unidos (cargo mais alto no sis­tema de saúde pública do país), que de­sempenhou a função entre 1998 e 2002, estava sentado em um palco pouco ilumi­nado em uma sala de convenções lotada. Junto ao corpo, trazia o calhamaço do relatório intitulado “Saúde mental: cultura, raça e etnicidade” (Mental health: culture, race, ethnicity, U.S. Department of Health and Human Services [DHHS], 2001), que estava sendo lançado oficialmente naque­le mesmo dia. Os psicólogos começavam a encher a sala de reuniões para ouvir a sínte­se do Dr. Satcher sobre o relatório, que vi­nha sendo elaborado há anos. Quando che­gou sua hora de falar, Satcher discorreu sobre as influências fundamentais da cul­tura na saúde mental. Este trecho do rela­tório resume alguns de seus comentários:

A cultura [grifos nossos] é definida, em termos gerais, como um legado ou con­junto de visões, normas e valores comuns (U.S. DHHS, 1999). Ela se refere aos atri­butos compartilhados de um grupo... A cultura influencia inclusive se as pessoas chegam a procurar ajuda para sua saúde, que tipo de ajuda elas procuram, de que estilos de enfrentamento e apoios sociais dispõem, bem como quanto estigma elas atribuem às doença mentais. Todas as cul­turas também têm qualidades, como a resiliência e formas adaptativas de en­frentamento, que podem proteger algu­mas pessoas de determinados transtornos. Os consumidores de serviços de saúde mental trazem naturalmente essa diver­sidade cultural para o setting terapêutico... A cultura do clínico e o sistema de aten­ção à saúde como um todo comandam a resposta dada a um paciente com uma doença mental. Eles influenciam muitos aspectos da prestação de cuidados, in­cluindo o diagnóstico, o tratamento e a organização e o reembolso dos serviços. Os clínicos e os sistemas de prestação dos serviços têm estado mal equipados para atender às necessidades de pacientes com diferentes origens e, em alguns casos, têm demonstrado preconceito na prestação de atendimento (U.S. DHHS, 2001).

Havia duas mensagens-síntese no re­sumo de Satcher. Em primeiro lugar, “a cultura é importante” na consideração da etiologia (a causa de algo, como uma doença), efeitos e tratamento de proble­mas educacionais e psicológicos. Em segun­do, os psicólogos necessitam incorporar questões culturais a suas conceituações dos problemas e tratamentos psicológicos.

A necessidade de reconhecer influên­cias culturais amplas também se aplica aos nossos esforços para entender eventos educacionais, qualidades psicológicas e a [85] própria natureza do bem-viver. Essa ne­cessidade, contudo, não tem sido atendi­da, segundo críticos da iniciativa da psicologia positiva. Esses críticos observaram que a maioria dos estudos voltados às qua­lidades não trata das influências culturais em nossos planos de pesquisa, prestação de serviços e avaliações de programas (Ahuvia, 2001; Leong e Wong, 2003; Sue e Constantine, 2003). Mais além, os crí­ticos demandam mais discussão sobre como a “cultura é importante” nas ativi­dades de pesquisa e na prática da psicolo­gia positiva.

Exortamos quaisquer futuros psicólo­gos positivos que estejam lendo este capí­tulo a levar em conta a cultura como uma importante influência sobre o desenvolvimen­to e a manifestação das qualidades e do bem-viver humanos. Esse objetivo é desafiador porque a psicologia, como disciplina, tem sido ineficaz para incluir as variáveis cul­turais no estudo da saúde e das doenças mentais. Da mesma forma, os psicólogos positivos parecem estar divididos sobre a questão de se a ciência e a prática são isen­tas da influência cultural (ou seja, têm uma postura neutra e objetiva no exame dos tra­ços e comportamentos humanos “univer­sais”) ou são carregadas de cultura (ou seja, reconhecem as influências dos valores cul­turais no exame das qualidades e do funcio­namento positivo).

Neste capítulo, descrevemos:

  1. as posturas históricas dos psicólogos com relação aos papéis da cultura so­bre os comportamentos positivos e ne­gativos;
  2. os enfoques dos psicólogos positivos à incorporação das perspectivas culturais em seu trabalho e
  3. o papel das influências culturais em nossas futuras explorações das qualida­des e do funcionamento positivo.

Inicialmente, tratamos das tentativas históricas (e, muitas vezes, fracassadas) do campo em entender os papéis das forças culturais na determinação de nossas [87] formações culturais. Em segundo, examina­mos as afirmações de que a psicologia po­sitiva é isenta de influências culturais ou de que é carregada de cultura. Em terceiro e último lugar, discutimos os passos neces­sários para posicionar a psicologia positi­va no contexto cultural. Ao final deste ca­pítulo, pode ser que tenhamos levantado mais perguntas do que respostas. Obvia­mente, consideramos essas perguntas como fundamentais para o futuro da psicologia positiva, e muitos dos leitores deste texto podem ser chamados a tratar dessas ques­tões em suas carreiras.

Entendendo a cultura: uma questão de perspectiva

A psicologia, no século XX, viveu um corpo-a-corpo com o tópico de diferenças individuais. Muitas das discussões sobre esse tema estavam relacionadas à cultura. Nos últimos 100 anos, por exemplo, a psi­cologia avançou, passando da identifica­ção das diferenças associadas à cultura para a identificação e apreciação da singulari­dade individual.

No final do século XIX e início do XX, antropólogos e psicólogos costumavam se referir à raça e à cultura como determi­nantes das características e comportamen­tos pessoais, positivos e negativos. Os paradigmas de pesquisa, influenciados pe­las forças sociopolíticas da época, produ­ziram conclusões que, em termos gerais, estavam em sintonia com a visão de que a raça ou a cultura dominante era superior a todos os outros grupos étnicos ou minori­tários dos Estados Unidos. Essas aborda­gens que destacavam a inferioridade de determinados grupos raciais ou culturais foram chamadas de perspectivas genética e culturalmente deficientes sobre a diversida­ de humana, ao passo que a perspectiva ge­neticamente diferente reconhece o potencial de cada cultura para engendrar qualida­des únicas (Sue e Sue, 2003).

A hipótese dos psicólogos que apoia­ram o modelo geneticamente deficiente era de que as diferenças biológicas expli­cavam lacunas percebidas nas capacidades intelectuais entre grupos raciais. Mais além, os proponentes desse modelo afirmavam que as pessoas que possuem inteligência in­ferior não poderiam se beneficiar das opor­tunidades de crescimento e, como tal, não contribuíam para o avanço da sociedade.

Usou-se a pseudociência para de­monstrar a suposta base genética da inte­ligência e destacar a “descoberta” da supe­rioridade intelectual de europeus e euro-americanos. Por exemplo, a craniometria, que é o estudo da relação entre as caracte­rísticas do crânio e a inteligência (às ve­zes, medindo-se a quantidade de semen­tes de pimenta necessárias para encher crâ­nios secos), era uma abordagem pseudo-científica para demonstrar a relativa supe­rioridade de um grupo sobre outro.

Tais noções de inferioridade genética constituíram um foco importante da pes­quisa em eugenia (o estudo dos métodos de redução da “inferioridade genética” por meio de procriação seletiva) liderada por psicólogos norte-americanos como G. Stanley Hall e Henry Goddard. Hall “acre­ditava firmemente em raças humanas ‘su­periores’ e ‘inferiores’” (Hothersall, 1995, p. 360). Goddard tinha visões semelhan­tes com relação à raça e inteligência, e no início do século XX, estabeleceu procedi­mentos de triagem (usando testes formais de inteligência semelhantes aos que se usam hoje em dia) na Ilha de Ellis, para aumentar os níveis de deportação de pes­soas “pouco inteligentes” (Hothersall, 1995). Assim, pessoas de todo o mundo recebiam testes de inteligência complexos, geralmente em uma língua que não a sua, no mesmo dia em que chegavam de uma longa viagem pelo oceano. Não surpreen­de que os resultados desses testes fossem uma estimativa ruim do funcionamento intelectual dos imigrantes.

Em meados do século XX, a maioria dos psicólogos havia abandonado a visão [88] de que a raça predeterminava as capacida­des cognitivas e os resultados que a pessoa obteria na vida. Na verdade, o foco foi redirecionado, passando da raça à cultura ou, mais especificamente, às “deficiências culturais” evidenciadas nas vidas cotidia­nas de algumas pessoas. Na abordagem culturalmente deficiente ao entendimen­to das diferenças entre as pessoas, os psi­cólogos (como Kardiner e Ovesey, 1951) identificavam uma série de fatores ambien­tais, nutricionais, lingüísticos e interpes­soais que supostamente explicariam o ra­quítico crescimento físico e psicológico de membros de determinados grupos. A hipótese era de que as pessoas careciam de determinados recursos psicológicos porque sua exposição aos valores e costumes pre­dominantes na época, ou seja, os dos euro-americanos, era limitada (vide a discussão de privação cultural em Parham, White e Ajamu, 1999). Muitos pesquisadores e pro­fissionais tentaram explicar os problemas e esforços das pessoas examinando cuida­dosamente a justaposição de culturas, es­pecificamente aquelas que eram conside­radas como marginais de alguma forma, quando comparadas às consideradas pre­dominantes (de classe média, suburbanas, socialmente conservadoras). Os desvios da cultura normativa eram considerados “de­ficientes” e motivo de preocupação. Em­bora desse mais atenção aos efeitos das variáveis externas do que ao modelo gene­ricamente deficiente anterior, esse modelo continuava aplicando uma-estrutura precon­ceituosa, negativa e simplista para avaliar es capacidades cognitivas dos membros de grupos minoritários (Kaplan e Sue, 1997).

Após décadas em que alguns psicólo­gos afirmavam que certas raças e culturas eram melhores do que outras (ou seja, que os euro-americanos eram superiores às minorias), muitos profissionais começaram a apoiar a perspectiva culturalmente di­ferente, na qual se reconheciam a singularidade e as qualidades de todas as cultu­ras. Recentemente, pesquisadores e profissionais começaram a considerar explica­ções da diversidade inerente em compor­tamentos humanos positivos e negativos que são culturalmente pluralistas (que re­conhecem entidades culturais distintas e adotam alguns valores norte-americanos tradicionais) e culturalmente relativistas (que interpretam os comportamentos den­tro do contexto da cultura). Muito embora as explicações pluralistas e relativistas se­jam amplamente aceitas, debate-se se a pesquisa e a prática em psicologia positiva são isentas da influência da cultura ou es­tão carregadas dela. Esse debate é situado e discutido na próxima seção.

Psicologia positiva: isenta ou carregada de influências culturais?

Os cientistas e os profissionais da psi­cologia positiva estão comprometidos com o estudo e a promoção do bom funciona­mento humano. Embora tenhamos esse ob­jetivo comum, vamos em busca dele por muitos caminhos diferentes. Observadores externos podem concluir que todos os pesquisadores do campo da psicologia positiva fazem perguntas semelhantes e usam mé­todos semelhantes. Tais observadores tam­bém podem observar que todos os profissio­nais da psicologia positiva se concentram nas qualidades dos clientes e ajudam as pes­soas a avançar em direção a resultados po­sitivos em suas vidas. Nossas especialidades educacionais (como a psicologia social, de saúde, da personalidade, do desenvolvimen­to, terapêutica e clínica), contudo, podem determinar aspectos específicos das ques­tões examinadas e das ferramentas de pesquisa utilizadas. Da mesma forma, nossas orientações teóricas para a terapia (como a humanista, a cognitivo-comportamental, focada em resultados) podem influenciar nossos esforços para ajudar as pessoas a fun­cionar melhor. Até que ponto consideramos a pesquisa e a prática da psicologia positiva como isentas ou carregada de influências [89] da cultura também pode ser um fator a moldar nossos focos e métodos.

Desde 1998, o debate sobre as in­fluências culturais na pesquisa e na práti­ca da psicologia positiva tem sido realiza­do formalmente em convenções e informal­mente em listas de discussões pela internet e em salas de aula. A maioria dos profis­sionais provavelmente tem confiança na objetividade de seus métodos. Eles também provavelmente reconhecem a necessidade de entender a impressionante diversidade da existência humana. Alguns deles ado­tam posições extremas (como “a psicolo­gia positiva é isenta de influências da cul­tura e NÃO ESTÁ carregada de cultura”, ou “a psicologia positiva ESTÁ carregada de cultura e NÃO ESTÁ isenta de influên­cias da cultura”) e defendem suas visões com muito vigor. Tendo testemunhado es­ses debates e participado de alguns deles, as três questões recorrentes parecem estar relacionadas:

  1. aos efeitos dos valores culturais dos profissionais em suas pesquisas e prá­ticas;
  2. à universalidade das qualidades hu­manas e
  3. à universalidade da busca da felicidade.

O Quadro 5.1 apresenta os extremos de cada uma dessas três posições. Nas se­ções que seguem, detalhamos as perspec­tivas dos proponentes de cada posição. Além disso, apresentamos miniexperimentos para provocar o leitor a pensar sobre a aplicação dessas perspectivas.

Quadro 5.1

Pesquisa e prática isentas de influências culturais na psicologia positiva

Os que defendem a abordagem “isen­ta de influências culturais” sustentam que a ciência social positiva é descritiva e objeti­va e que seus resultados “transcendem cul­turas e políticas específicas e abordam a universalidade” (Seligman e Csikszentmi- halyi, 2000, p. 5). Esses profissionais afir­mam que os valores culturais dos pesqui­sadores e dos profissionais não influenciam seu trabalho. A lógica subjacente é de que os cientistas rigorosos usam métodos bem-desenvolvidos e ferramentas validadas. Da mesma forma, os terapeutas consciencio­sos e eficientes utilizam avaliações e inter­venções validadas.

Com relação à universalidade de nu­merosas qualidades humanas, Peterson e Seligman (2004) detalham sua ampla bus­ca por virtudes e qualidades que são valo­rizadas por todas as pessoas em diferentes culturas (vide o Capítulo 4 para uma [90] discussão da Classificação de Qualidades VIA). As 24 características pessoais identificadas por Peterson e Seligman estariam presen­tes em todas as sociedades e seriam consi­deradas positivas em todos os grupos cul­turais. De fato, pesquisadores que foram aos quatro cantos do mundo para entre­vistar membros de tribos (como os Inuit, da Groenlândia, e os Maasai, no Quênia) informam evidências descritivas e quanti­tativas que sustentam a existência e a desejabilidade dessas Qualidades VIA em cul­turas específicas (Biswas-Diener e Diener, no prelo).

A ideia de que todo mundo quer ser feliz é o pressuposto orientador do livro de David Myers, A busca dafelicidade (The pursuit of happiness, 1993), e muitos psi­cólogos positivos concordam com essa vi­são. Sobre isso, pesquisadores do bem-es­ ar subjetivo (como Kahneman, Diener e Schwartz, 1999) fizeram levantamentos com pessoas de todo o mundo e concluí­ram que a felicidade define as experiên­cias emocionais das pessoas na maioria dos países.

Pesquisa e prática carregadas de cultura na psicologia positiva

A perspectiva culturalmente carrega­ da sobre a psicologia positiva está intima­mente associada a esforços para contextualizar todas as iniciativas de pesquisa e prática. Especificamente, as [91] recomendações sensíveis à cultura com relação à prá­tica, à pesquisa e à formulação de políticas (APA, 2003) estimulam os profissionais a desenvolver competências específicas para ajudar a levar em conta as influências cul­turais sobre a psicologia. Nessa linha, os apoiadores da posição culturalmente car­regada concordariam que a pesquisa e a prática são realizadas na intersecção entre as culturas dos profissionais e as dos parti­cipantes ou clientes. Sendo assim, afirma-se que os valores culturais do pesquisador e do profissional influenciam a psicologia positiva.

Embora reconheçam que pode existir um grupo principal de traços e processos positivos em todas as culturas, os profissi­onais que acreditam que todas as qualida­des são carregadas de cultura sustentam que a maioria deles se manifesta de for­mas muito diferentes, com propósitos dis­tintos, em culturas diferenciadas. Sandage, Hill e Vang (2003) apresentam um bom exemplo de como o perdão (uma das 24 qualidades VIA) é valorizado em diferen­tes culturas e, ainda assim, opera de forma muito distinta dentro de cada uma delas. Em sua análise do processo de perdão en­tre norte-americanos descendentes dos Hmong, na Ásia, Sandage e colaboradores descobriram que ele se concentra na res­tauração do respeito e na recuperação da relação, enfatiza um componente espiritual e é facilitado por um terceiro. Embora ou­tras conceituações do perdão enfatizem a recuperação da relação, os componentes espirituais e a necessidade da facilitação de um terceiro parecem ser raros.

Sobre a noção de felicidade como um estado humano desejado universalmente, os psicólogos (por exemplo, Constantine e Sue, 2006; Leong e Wong, 2003; Sue e Constantine, 2003) observaram que o so­frimento e a transcendência são os objeti­vos de alguns indivíduos que adotam uma perspectiva oriental sobre a psicologia po­sitiva (vide o Capítulo 3). Dessa forma, a felicidade pode ser simplesmente um sub­ produto do processo da vida. Ahuvia (2001, p. 77) narrou sua experiência com pessoas que não compartilhavam do dese­jo “universal” de ser felizes:

Há alguns anos, um indiano, meu aluno de doutorado, viu a contracapa do livro de Myers (1993), que dizia “Todos que­remos ser felizes...”. O aluno sim­plesmente disse: “Eu não”. Eu me lembro de outra conversa, com um jovem de Cingapura, que me contou que ia se ca­sar com sua noiva porque isso era espera­do dele socialmente, e não porque ele seria feliz no casamento... Da mesma for­ma, troquei longos e-mails com um aluno coreano que era muito explícito em rela­ção a escolher uma carreira para ficar rico, não para ser feliz, de forma que pudesse agradecer seus pais, comprando-lhes um Mercedes novo.

Os resultados de inventários subjeti­vos em nível nacional sobre bem-estar (Kahneman, Diener e Schwartz, 1999) tam­bém sugerem que há diferenças, com o passar das décadas, em relação aos níveis de felicidade entre países.

Isenta de cultura versus carregada de cultura: um debate em andamento?

A discussão dessa questão pode não ser necessariamente o melhor uso dos re­cursos profissionais. John Chambers Chris­ topher (2005), da Universidade de Mon­tana, nos Estados Unidos, argumenta que “a psicologia positiva requer uma filosofia das ciências sociais que seja consistente o suficiente para dar conta de questões ontológicas, epistemológicas e éticas/morais, indo além do objetivismo e do relativismo” (p. 3-4). O texto completo do artigo de Christopher, reimpresso aqui, detalha suas sugestões para dar à psicologia positiva uma estrutura conceitual mais forte. [92]  

Situando a psicologia positiva em um contexto cultural

As perspectivas passadas da psicolo­gia sobre a cultura, junto com o debate "isenta de cultura-carregada de cultura”, narram as ciladas e o avanço associados às tentativas profissionais de entender as in­fluências da cultura sobre a pesquisa e a prática da psicologia positiva. Apresenta­mos aqui recomendações para ajudar a entender o papel da cultura na psicologia positiva.

Examinando a equivalência dos "positivos" para determinar o que funciona

Estabelecer a aplicabilidade intercultural de constructos e processos vai além de se determinar se as qualidades e os me­canismos de enfrentamento existem e são valorizados por membros de diferentes grupos culturais. Além disso, demanda um conhecimento da psicologia específica do grupo (Sandage et al., 2003) que conte a história de como e quando a qualidade ou o processo passou a ser valorizado dentro da cultura e como ele funciona atualmen­te de forma positiva.

O estudo qualitativo do uso que uma pessoa faz de uma determinada qualidade em sua vida cotidiana poderia melhorar nosso conhecimento de como a cultura é importante no desenvolvimento e na ma­nifestação dessa qualidade; e estudos rigo­rosos, quantitativos e interculturais pode­riam revelar mais informações sobre como uma qualidade leva a um determinado re­sultado voltado na vida ou está associada a ele em uma cultura, mas a outro, em outra.

Outra forma de desvelar as nuanças culturais associadas a um constructo ou processo positivo é perguntar às pessoas como uma determinada qualidade ganhou força em suas vidas cotidianas. Por exem­plo, o “Teste de esperança: cabeça, coração, sagrado” se mostrou uma maneira eficaz de começar discussões (dentro e fora de sessões de terapia) e exposições sobre a es­perança possibilita que as pessoas reflitam sobre a história de como a esperança veio a ser importante em suas vidas e a fazer parte de sua cultura. Introduzimos esse tes­te da seguinte forma (Lopez, 2005, p. 1):

Hoje falaremos do poder da esperança em nossa vida. Antes de começar, preciso sa­ber como vocês entendem essa coisa cha­mada esperança. O que faremos é o se­guinte: levantem as duas mãos (o monitor levanta as mãos). Quando eu contar até três, quero que apontem de onde vem a SUA esperança. Em função da origem e de todas as experiências de vida de vocês, onde vocês acham que sua experiência se origina... em sua cabeça (o monitor apon­ta para a cabeça), essa parte pensante de vocês, em seu coração (o monitor aponta para o coração), do amor que vocês têm por outras pessoas e elas por vocês, ou do sagrado (o monitor aponta para cima e para tudo ao redor), sua vida espiritual? Agora, podem usar as duas mãos para apontar para um lugar se acharem que sua esperança vem daquele lugar, ou po­dem usar uma mão para apontar para um lugar e a outras para apontar para outro (o monitor demonstra). Alguma pergun­ta? Então, quando eu contar até três, apontem para o lugar de onde vem sua esperança... 1, 2, 3.

Inevitavelmente, há uma diversidade de gestos que captam as visões das pesso­as acerca de sua esperança. À medida que olham ao redor da sala, os participantes começam a fazer perguntas uns aos outros e, às vezes, iniciam histórias. Algumas des­sas histórias sobre a esperança são conta­das ao grupo mais amplo, e a base cultural da esperança de cada pessoa fica mais evi­dente. A esperança, como a entendem as pessoas leigas, está claramente baseada em visões, valores e experiências.

Chang (1996a, 1996b), em uma sé­rie de estudos quantitativos sobre [95] otimismo em asiático-americanos e caucasianos, destacou a importância de se entender a equivalência dos constructos entre grupos culturais. Em um estudo, Chang (1996a) examinou a utilidade do otimismo e do pessimismo para predizer comportamentos em relação a solução de problemas, sintomas depressivos, sintomas psicológicos gerais e sintomas físicos. Em geral, os resultados desse estudo revelam que os asiático-ame­ricanos foram muito mais pessimistas do que os caucasianos (segundo o Extended life orientation test; Chang, Maydeu-Olivares e D’Zurilla,1997), mas não muito diferentes dos caucasianos em seu nível de otimismo. Essas conclusões foram corrobo­radas quando se examinaram dados de uma mostra independente (Chang, 1996b). Chang aponta para o fato de que suas con­clusões podem sugerir que os asiático-ame­ricanos são geralmente mais negativos em sua afetividade do que os cáucaso-americanos, exceto pelo fato de que o autor não encontrou diferenças significativas nos sin­tomas depressivos informados entre os dois grupos. Na verdade, o otimismo teve corre­lação negativa com os sintomas psicológicos e físicos gerais para os ásio-americanos, mas não para os cáucaso-americanos. Além dis­so, a solução de problemas apresentou correlação negativa com sintomas depressivos para ásio-americanos, mas nenhuma rela­ção para os caucasianos. Por fim, foi reve­lado que, enquanto o pessimismo apresen­tou correlação negativa com os comporta­mentos de solução de problemas para os caucasianos, a correlação para os ásio-ame­ricanos foi positiva.

Até mesmo em casos em que pessoas de diferentes origens usam estratégias co­muns de formas semelhantes, os benefícios dessas estratégias muitas vezes não são os mesmos. Sendo assim, devemos ter caute­la ao prescrever determinadas estratégias de coping que, na superfície, parecem ser de beneficio universal. Consideremos ou­tro exemplo: Shaw e colaboradores (1997) concluíram que o uso de quatro estraté­gias de coping parecia transcender a cultu­ra (ou eram valorizadas da mesma forma nas culturas) para parentes que eram cuidadores (os participantes de Xangai, na China, e de San Diego, nos Estados Uni­dos) que cuidavam de um ente querido que enfrentava a doença de Alzheimer. Essas quatro estratégias envolviam:

  1. agir;
  2. usar o apoio social;
  3. reavaliar cognitivamente situações da vida; e
  4. negar os problemas de saúde e suas de­mandas ou evitar pensar a respeito.

Contudo, os benefícios dessas quatro estratégias não eram comuns entre dife­rentes grupos culturais. Os resultados eram coerentes com outras pesquisas que indi­cavam que as mesmas estratégias de coping têm efeitos específicos em cada cultura (Liu, 1986).

As discussões com clientes, junto com estudos quantitativos e qualitativos bem-delineados com participantes, podem ofe­recer bons dados sobre a equivalência dos constructos e processos positivos em dis­tintas culturas. Com esses dados na mão, seremos mais capazes de avaliar quais qualidades beneficiam a quem (em quais si­tuações) e quais intervenções positivas po­dem ajudar as pessoas a criar vidas melho­res para si.

A medida que os profissionais tentam aprimorar as qualidades em grupos cultu­ralmente diversificados de pessoas (vide o Capítulo 15, junto com Linley e Joseph [2004] para discussões sobre psicologia po­sitiva na prática), devemos nos fazer e res­ponder a seguinte pergunta: “O que funciona para quem?”.

Determinando as bases do bem-viver

Como foi sugerido na seção anterior, as visões culturais das pessoas em relação a perdão, esperança, otimismo, enfrentamento, independência, coletivismo, [96] espiritualidade, religião e muitos outros tópicos podem ter influência sobre como determi­nadas qualidades funcionam em suas vidas, como elas respondem a esforços para aprimorar qualidades pessoais e quais re­sultados na vida elas valorizam. Nossa ver­são de uma história comum, que chama­mos de “O sábio do golfo”, corporifica al­gumas dessas questões. 

As visões sobre o bem-viver são cons­truídas pessoalmente ao longo de nossa vida. No início, temos demandas naturais que persistem, como comer e dormir, e, à medida que nos tomamos mais cônscios de nosso entorno, vinculamos nossas deman­das naturais a outras, culturais, como co­mer determinados alimentos e adotar ri­tuais para dormir. Esse vínculo de nossas necessidades naturais com as influências culturais define os contornos de nosso dia a dia (Baumeister e Vohs, 2002). A partir das experiências de nosso cotidiano, cons­truímos nossas visões pessoais sobre o que é a vida e formamos visões de mundo (Koltko-Rivera, 2004), ou “forma[s] de des­crever o universo e a vida nele, tanto em termos do que é quanto do que deveria ser” (p. 4). Teoricamente, nossa visão pessoal do mundo define quais motivações e com­portamentos são desejáveis e quais são in­desejáveis e, em última análise, quais ob jetivos de vida deveriam ser buscados (Koltko-Rivera). Dado que nossas experiên­cias culturais podem estar intrinsecamente ligadas ao que consideramos como as bases do bem-viver, seria razoável crer que todas as pessoas (no mundo) desejam a fe­licidade (como a definem os psicólogos positivos norte-americanos; vide o Capítu­lo 7)? Ou há resultados na vida que são tão valorizados e valorizáveis quanto a fe­licidade? Essas são perguntas que podem ser exploradas em uma discussão casual entre amigos (recomendamos que você a faça), mas também devem ser examinadas empiricamente. Uma pesquisa mundial rea­lizada com rigor científico, como a que está atualmente sendo promovida pela Organi­zação Gallup, pode esclarecer as grandes esperanças das pessoas. O futuro trabalho e a pesquisa em psicologia positiva tam­bém devem levar em consideração a possi­bilidade de que as forças culturais influen­ciem aquilo que os indivíduos consideram como as bases do bem-viver.

Reflexões finais sobre a complexidade das influências culturais

A psicologia e os futuros psicólogos positivos continuarão a lutar para enten­der a complexidade das influências cultu­rais sobre o desenvolvimento e a manifes­ tação das características pessoais positivas e os resultados desejáveis na vida. A di­versidade cultural cada vez maior dos Estados Unidos, junto com rápidos avan­ços tecnológicos que facilitam nossa interação com pessoas de todo o mundo (Friedman, 2005), irá ultrapassar o ritmo de nossas descobertas sobre os papéis es­pecíficos que as culturas cumprem na psi­cologia. Dado que não se pode ter certeza em relação a questões como a universali­dade de determinadas qualidades ou ate onde a cultura modifica a forma como uma qualidade se manifesta, devemos fazer o melhor que pudermos para determinar se e como “a cultura é importante” em cada interação com um cliente ou participantes de pesquisa.

Os avanços em direção ao objetivo de levar em conta a cultura como influência básica no desenvolvimento e na manifes­tação das qualidades e do bem-viver hu­manos em nossas pesquisas e em nossa prática podem ser mais facilitados quando se tem consciência daquilo em que se acre­dita em termos da interação entre fenôme­nos culturais e psicológicos. Por meio de nossas experiências pessoais e profissionais, temos feito alguns progressos no sentide de situar o positivo em um contexto cultu­ral. Nossas atuais visões ou pressupostos se baseiam no que se sabe e no que não se sabe sobre qualidades e cultura humanas... e estão definitivamente abertas à análise crítica e ao debate. Em primeiro lugar, a qualidade psicológica é universal. Em di­versas épocas, lugares e culturas, a maio­ria das pessoas desenvolveu e refinou qua­lidades extraordinárias que promovem a adaptação e a busca de uma vida melhor. Em segundo, não há qualidades universais. Embora a maioria das pessoas as manifes­te, a natureza da manifestação difere sutilmente e nem tanto em diferentes épo­cas, lugares e culturas. Em terceiro lugar, os contextos afetam a forma como as qua­lidades são desenvolvidas, definidas, ma­nifestadas e aprimoradas, e nosso enten­dimento desses contextos contribui para uma apresentação diversificada da [98] capacidade humana. A história, a passagem do tempo, a cultura, as situações e os am­bientes, as perspectivas profissionais e as potencialidades humanas são determina­das reciprocamente. Quarto, a cultura é reflexo e determinante dos objetivos de vida que valorizamos e buscamos. O bem-viver está na mente de quem o vivência, e a visão daquilo que é importante será a força motriz de nossos objetivos na vida.

Psicologia - Psicologia positiva
8/19/2020 4:21:15 PM | Por Shane J. Lopez
Classificações e medidas das qualidades e resultados positivos do ser humano

Karl Menninger, um dos irmãos que aju­daram a construir a mundialmente famo­sa Clínica Menninger, tentou mudar a for­ma como os profissionais de saúde viam o diagnóstico, a prevenção e o tratamento das doenças mentais. Como parte de sua missão, estimulou clínicos e pesquisadores a dispensar velhos e confusos rótulos da doença. Então, conclamou ao desenvolvi­mento de um sistema de diagnóstico sim­ples que descrevesse os processos da vida, em lugar de estados ou condições precárias de saúde. Por fim, ele nos lembrou do poder das “expressões sublimes do instinto da vida” (Menninger et al, 1963, p. 357), especificamente a esperança, a fé e o amor. Nos últimos 50 anos, a psicologia e a psiquiatria têm-se ocupado dos aspectos con­fusos e sofridos da natureza humana e, como resultado de se manter um foco na patologia, os prestadores de serviços de saude ajudaram milhões de pessoas a aliviar seu sofrimento. Infelizmente, muito poucos profissionais se envolveram em to­do o exercício de ima­ginação descrito an­teriormente, e isso re­sultou em necessida­des não-atendidas de outros milhões de pessoas. Continua­mos a acrescentar complexidade a um sistema de diagnós­tico que não pára de crescer (American Psychiatric Association, 2000), pouco se sabe sobre o processo do viver e gastamos muito pouco tempo e pouca energia para entender os intangíveis do bem-viver, isto é, a esperança, a fé e o amor. Se Menninger estivesse vivo, acredito que consideraria nossa perspicácia e nosso conhecimento profissional como carentes de utilidade e fora de equilíbrio. Mais importante, ele [57] provavelmente perguntaria: “E o que é feito dos aspectos produtivos e saudáveis do fun­cionamento pessoal?”.

Imaginemos que se pudesse estabelecer um tipo de régua ou medida para o sucesso da vida, para o grau de satisfação que têm o indivíduo e o ambiente em suas tentativas mútuas de se adaptar um ao outro. Mais próxi­mo ao extremo dessa medida, poderiam surgir adjetivos positivos como "pa­cífico", "construtivo", "produtivo" e, na outra ponta, palavras como "confu­so", "destrutivo", "caótico". Elas descreveriam a situação em termos gerais. Para o indivíduo, em si, poderia haver, em uma extremidade, termos como "saudável", "feliz", "criativo", enquanto no outro estariam "desgraçado", "cri­minoso", "delirante". – Menninger, Mayman e Pruyser (1963, p. 2)

Embora as missões de muitos psicó­logos positivos tenham semelhanças com as idéias do Dr. Menninger, há muito por fazer para medir as qualidades humanas. (Estamos de acordo com a definição de Linley e Harrington [2006] de qualidade como a capacidade de sentir, pensar e se comportar de forma que possibilite o fun­cionamento ideal na busca de resultados valorizados.) Nesse sentido, pode-se afir­mar que o trabalho na classificação das doenças teve um avanço de 2000 anos com as iniciativas mais recentes de classificar as qualidades e os resultados possíveis. Portanto, é fácil entender por que conhece­mos melhor os defeitos do que as qualida­des das pessoas. Na revisão de Menninger e colaboradores (1963) da história da clas­sificação de doenças, observa-se que os sumérios e os egípcios faziam distinções entre histeria e melancolia já em 2600 a.e.c. A primeira tentativa de definir um conjun­to de virtudes está contida nos ensinamen­tos confucianos que datam de 500 a.e.c., nos quais Confúcio trata sistematicamente de jen (humanidade ou benevolência), li (ob­servância de rituais e costumes), xin (sin­ceridade), yi (dever ou justiça) e zhi (sa­bedoria) (Cleary, 1992; Haberman, 1998; vide o Capítulo 2, para uma discussão da filosofia confuciana e outras perspectivas orientais na psicologia positiva).

No século XXI, duas classificações de doenças conquistaram aceitação mundial. Em primeiro lugar, a Classificação Interna­cional de Doenças (CID) da Organização Mundial da Saúde (1992) está em sua 10ª edição e continua a evoluir. Em segundo, o Manual diagnóstico e estatístico de transtor­ nos mentais (DSM), da American Psychiatric Association (2000) está agora em sua 6ª iteração como o DSM-IV-TR (Texto revisa­do). A CID tem uma abrangência mais am­pla do que o DSM, no sentido de que classifica todas as doenças, ao passo que o manual des­creve apenas os transtornos mentais. Atual­mente, nenhuma classificação das qualida­des ou dos resultados positivos humanos con­seguiu utilização ou aceitação mundial, mas algumas classificações e medidas foram cria­das, refinadas e amplamente disseminadas na última década. Neste capítulo, discutem- se os três sistemas de classificação a seguir:

  1. The Gallup Themes of Talent (Bucking­ham e Clifton, 2001), medido pelo Clifton StrengthsFinder e o CliftonYouth Strengths Explorer
  2. A Classificação de Qualidades Values in Action (VIA) (Peterson e Seligman, 2004) medida pelas versões adulta e jovem do VIA Inventory of Strengths
  3. Os 40 Recursos para o Desenvolvimen­to do Instituto Search (Benson, Leffert, Scales e Blyth, 1998), medidos por meio dos Perfis de Vida de Estudantes: Atitu­des e Comportamentos, do Instituto Search.

Em seguida, exploramos as dimensões de bem-estar geralmente usadas para des­crever a saúde mental. Pedimos que haja mais dedicação ao desenvolvimento de des­crições mais amplas e medidas mais sensí­veis dos resultados positivos. Por fim, enfati­zamos a necessidade de uma classificação abrangente do comportamento humano.

Classificações e medidas das qualidades humanas

Seja por traços e comportamentos positivos seja por negativos, o desenvolvi­mento de sistemas de classificação e medi­das é influenciado pelos valores da socie­dade e dos profissionais que criam tais va­lores. Como as culturas mudam com o pas­sar do tempo, é importante que essas ferramentas sejam revisadas regularmente para que permaneçam aplicáveis aos seus grupos-alvo. Discutimos agora as três es­truturas atuais, junto com medidas de qua­lidades positivas e suas propriedades psicométricas (as características de me­dição das ferramentas). Especificamente, comentamos a confiabilidade (até onde a escala é constante ou estável) e a valida­de (até onde a escala mede o que se pro­põe a medir) dessas ferramentas recente­mente elaboradas.

O Clifton Strengths Finder, da organização Gallup

Durante sua carreira de 50 anos na Universidade de Nebraska, na Selection Research Incorporated e na Gallup Orga­nization, Donald Clifton estudou o suces­so em uma ampla variedade de domínios empresariais e educacionais (Buckingham e Clifton, 2001; Clifton e Anderson, 2002; Clifton e Nelson, 1992). Ele baseava sua análise do sucesso em uma pergunta sim­ples: “O que aconteceria se estudássemos o que as pessoas têm de positivo?”. Ele tam­bém tratava de noções diretas que passa­ram no teste do tempo e no exame empí­rico. Em primeiro lugar, acreditava que os talentos podem ser operacionalizados, es­ tudados e acentuados em ambientes pro­fissionais e acadêmicos. Especificamente, ele definia o talento como “padrões natu­ralmente recorrentes de pensamento, sen­timento ou comportamento que possam ser aplicados de forma produtiva” (Hodges e Clifton, 2004, p. 257) e manifestados em experiências de vida caracterizadas por anseios, aprendizagem rápida, satisfação e atemporalidade. Ele considerava essas “matérias-primas” na forma de traços como sendo produtos do desenvolvimento nor­mal e saudável e de experiências bem-su­cedidas na infância e na adolescência. Igualmente, Clifton considerava as quali­dades como extensões do talento. Mais precisamente, o constructo da qualidade com­bina talento com conhecimento e habili­dades associados, e se define como a capa­cidade de ter desempenho constante, qua­se perfeito, em uma determinada tarefa.

Em segundo lu­gar, Clifton conside­rava o sucesso como aliado próximo dos talentos, das quali­dades e da inteli­gência analítica das pessoas. Com base nessas crenças, ele identificou centenas de talentos pessoais que indicavam su­cesso no trabalho e no desempenho aca­dêmico. Além disso, ele construiu entre­vistas semi-estruturadas de base empírica (tendo como referência a teoria e resulta­dos de pesquisas) para identificar esses talentos. Ao elaborar essas entrevistas, Clifton e colaboradores examinaram os pa­péis prescritos de uma pessoa (por exem­plo, um estudante, um vendedor, um ad­ministrador), visitaram o local de trabalho ou o ambiente acadêmico, identificaram pessoas com desempenho destacado nes­ses papéis e nesses ambientes, e determi­naram os pensamentos, sentimentos e com­portamentos duradouros associados ao sucesso situacional. Essas entrevistas também foram úteis na predição de resultados po­sitivos na vida (Schmidt e Rader, 1999) e, posteriormente, foram administradas a mais de 2 milhões de pessoas com propó­sitos de enriquecimento pessoal e seleção de funcionários. Ao considerar a criação de uma medida objetiva de talento em me­ados da década de 1990, Clifton e colabo­ radores sistematicamente revisaram dados dessas entrevistas e identificaram cerca de três dúzias de temas relacionados ao ta­lento envolvendo qualidades humanas po­sitivas e duradouras (vide o Quadro 4.1, para uma lista e uma descrição de 34 te­mas no sistema de classificação Gallup).

O primeiro passo para desenvolver o Clifton Strengths Finder como medida na internet (vide www.strengthsfinder.com) foi construir um conjunto de mais de 500 itens. A seleção desses itens foi baseada em evidências de validação de constructos, con­teúdos e critérios que sugeriam que a ferramenta cobria atributos subjacentes, toda a profundidade e amplitude do conteúdo, além das relações compartilhadas e dos poderes preditivos, respectivamente. Um conjunto menor foi deduzido posteriormen­te com base no funcionamento dos itens. Mais especificamente, as evidências usadas para avaliar os pares de itens foram tiradas de um banco de dados de mais de 100 estu­dos de validade preditiva (Schmidt e Rader, 1999). Foi realizada análise fatorial e de confiabilidade em várias amostras, para pro­duzir máxima informação sobre temas em um instrumento de mínima extensão. Mui­tos grupos de itens foram submetidos a testes-piloto, mantendo-se os que tinham as propriedades psicométricas mais fortes.

Em 1999, foi lançada uma versão do Clifton StrengthsFinder na internet, com­posta de 35 temas. Depois de vários meses de coleta de dados, os pesquisadores se de­cidiram por 180 pares de itens (360 itens, 256 dos quais são contabilizados) e a ver­são de 34 temas disponível atualmente. Embora os nomes de alguns temas tenham mudado desde 1999, suas definições e os 180 pares de itens não foram alterados. (Vide a Figura 4.1 para um resumo dos te­mas principais do autor do livro-texto.)

Nos últimos seis anos, pesquisadores da Gallup realizaram muitas pesquisas com o Clifton StrengthsFinder (resumidas em um relatório técnico feito por Lopez, Hodges e Harter, 2005). Entre as amostras, concluiu-se que a maioria das escalas (ou seja, os temas) é coerente internamente (apesar de poder conter não mais de quatro itens) e estável durante períodos entre 3 semanas e 17 meses. Especificamente, os coeficien­tes alfa variaram de 0,55 a 0,81 (um pa­drão psicométrico desejável seria de 0,70 ou mais) com WOO apresentando a mais alta coerência interna (0,81), e Conexão e Restaurador, as mais baixas (ambas abai­xo de 0,60).

No que se refere à estabilidade das escalas, a maioria das correlações teste-reteste esteve acima de 0,70 (considerado adequado para medir um traço pessoal).

Com relação à validade de constructo, algumas intercorrelações entre escores de temas sustentam a independência relativa dos temas, mostrando, assim, que os 34 temas proporcionam informações únicas. Por fim, um estudo correlacionando os te­mas do Clifton StrengthsFinder aos cinco grandes constructos de personalidade (abertura, conscienciosidade, extroversão, cordialidade e neuroticismo, conforme McCrae e Costa, 1987) forneceu evidências iniciais para a medição da validade con­vergente (isto é, eles estavarn correlaciona­dos, mas não em um nível que sugerisse redundância). Até o momento, não há es­tudos publicados que examinem as interco­rrelações entre os 34 escores de temas e as medidas de personalidade (além da medi­da dos cinco grandes).

Hoje em dia o Clifton StrengthsFinder está disponível em 17 línguas. É adequado para ser administrado a adolescentes e adultos com leitura em nível de 2ª série do ensino médio ou acima. Embora sejam usa­dos para identificar talentos pessoais, os materiais de apoio (por exemplo, Buckingham e Clifton, 2001; Clifton e Ander­ son, 2002; Clifton e Nelson, 1992) podem ajudar a descobrir como potencializar seus talentos para desenvolver qualidades den­tro dos papéis específicos que desempe­nham na vida. Deve-se sublinhar, contudo, que esse instrumento não é projetado ou validado para uso em seleção de pessoal ou em triagem relacionada à saúde men­tal. Cabe também outra advertência: co­mo o feedback do Clifton StrengthsFinder (apresentado como sendo os seus “Cinco temas principais”) é oferecido para estimu­lar o desenvolvimento intrapessoal, não se recomenda seu uso para comparações en­tre perfis de indivíduos. (Os cinco temas principais do respondente, em ordem de potência, estão incluídos no feedback. Os outros temas não são classificados ou co­municados aos respondentes. Também é o caso do feedback de qualidades que resulta [62] da medida Values in Action, a ser discutida a seguir.) Ademais, o Clifton StrengthsFinder não é sensível à mudança e, como tal, não deve ser usado como medida de crescimento para comparações do tipo “an­tes e depois”.

A Organização Gallup está desenvol­vendo um novo sistema de classificação de talentos, adequado para crianças e adoles­centes (entre 10 e 14 anos). Chama-se Clifton Youth Strengths Explorer, lançado em 2006. Seus formuladores acreditam que o conhecimento sobre as qualidades dos jo­vens irá ajudar a direcionar suas energias para maximizar seus potenciais (comuni­cação pessoal. Pio Juszkiewicz, 7 de no­ vembro de 2005). A versão do StrengthsExplorer testada no verão de 2005 cobre 10 temas (realizar, cuidado, competição, autoconfiança, dependência, descobridor, pensador do futuro, organizar, presença e relacionar-se). (O relatório psicométrico para a medida estará disponível após seu lançamento.) Ao preencher a medida, os [64] respondentes recebem um Caderno de Exercícios (Youth Workbook) resumindo seus três principais temas e incluindo ações e exercícios que, se completados, podem ajudar esses jovens a capitalizar suas qua­lidades. Também estarão disponíveis gui­as para pais e educadores, de forma que os cuidadores possam ajudar os jovens a de­ senvolver suas características positivas.

A classificação de qualidades VIA

A classificação de qualidades VIA (VIA Classification of Strengths, Peterson e Seligman, 2004) serve como antítese do DSM e é promissora para estimular e en­tender as qualidades psicológicas. Peterson e Seligman afirmam que, atualmente, te­mos uma linguagem comum para falar so­bre o lado negativo da psicologia, mas não há uma terminologia equivalente para des­crever as qualidades humanas. A classifi­cação proporciona essa linguagem comum e estimula um enfoque ao diagnóstico e ao tratamento mais baseado em qualidades (talvez, um dia, haja manuais de tratamento voltados a potencializar as qualidades acompanhando o manual de diagnóstico). Como escrevem esses psicólogos revolucio­nários, “nós... nos baseamos na ‘nova’ psico­logia dos traços que reconhece as diferen­ças individuais” ... que são estáveis e gerais, mas também são moldadas pelo ambiente do indivíduo e, portanto, capazes de mu­dar” (Peterson e Seligman, 2004, p. 5).

O sistema de classificação VIA, origi­nalmente encomendado pela Fundação Mayerson, foi gerado em resposta a duas perguntas básicas:

  1. “Como se podem definir os conceitos de ‘qualidade’ e ‘potencial máximo’; e
  2. como se pode saber se um programa de desenvolvimento positivo jovem atingiu seus objetivos?” (Peterson e Seligman, 2004, p. v).

Essas questões levaram a outras, mais filosóficas e mais práticas, sobre o caráter humano. Peterson e Seligman, assim co­mo muitos de seus colaboradores, aca­baram decidindo que os componentes do caráter incluem as virtudes (caracterís­ticas fundamentais valorizadas por al­guns filósofos mo­rais, pensadores reli­giosos e pessoas do dia-a-dia), qualida­des positivas de cará­ter (processos e mecanismos psicológicos que definem as virtudes) e temas situacionais (hábitos específicos que levam as pessoas a manifestar qualidades em deter­minadas situações).

A geração de itens para o sistema de classificação foi tentada pela primeira vez por um pequeno grupo de psicólogos e psi­quiatras após a revisão de dúzias de inven­tários de virtudes e perspectivas de cará­ter. Aplicando-se 10 critérios de qualidade (por exemplo, uma qualidade é valorizada moralmente por si só; uma demonstração de qualidade por parte de uma pessoa não diminui outras pessoas) a uma longa lista de constructos potenciais, foram identifi­cadas 24 qualidades, que depois foram or­ganizadas sob 6 virtudes gerais (sabedoria e conhecimento, coragem, humanidade, justiça, temperança e transcendência), das quais é sabido que “surgem de forma con­sensual em diferentes culturas e ao longo do tempo” (Peterson e Seligman, 2004, p. 29). O Quadro 4.2 lista e descreve as 6 vir­tudes e as 24 qualidades. Peterson e Seligman declaram que seu enfoque à clas­sificação é sensível às diferenças de desen­volvimento nas quais as qualidades de ca­ráter são apresentadas e empregadas.
A medida desse sistema de virtudes e qualidades, o Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS), foi elaborada para des­crever as diferenças individuais de quali­dades de caráter, e não como categorias [65] distintas. O desenvolvimento da medida foi influenciado por uma ferramenta que era conhecida como a medida “fonte” (Lutz, 2000) e “se inspirou na medida StrengthsFinder, da Organização Gallup... ao formu­lar os itens de forma extrema (‘Eu sem­pre...’) e oferecer feedback aos respondentes com relação às suas qualidades de caráter superiores, e não das mais inferio­res” (Peterson e Seligman, 2004, p. 628).

Até hoje, o VIA-IS foi aperfeiçoado várias vezes, e a versão atual parece con­fiável e válida para identificar qualidades em adultos (com base em resumo de in­formações apresentado em Peterson e Seligman [2004] que é citado com muita frequência neste parágrafo. Com relação à confiabilidade da medida, todas as escalas têm constância e estabilidade satisfatórias em um período de quatro meses. As corre­lações entre as escalas são mais altas do que o esperado, dado que o inventário foi elaborado para medir 24 constructos.

As mulheres têm escores mais altos nas qualidades relacionadas às humanida­des do que os homens, e os afro-americanos têm escores mais altos do que mem­bros de outros grupos étnicos na escala da qualidade de espiritualidade. As evidências da validade da medida contêm os três con­juntos de conclusões a seguir.

  1. Indicações de qualidades por parte de amigos e parentes estão correlacionadas em um nível de cerca de 0,50 com os escores das escalas associadas para a maior parte das 24 qualidades.
  2. A maioria das escalas está correlacio­nada positivamente em medidas de sa­tisfação na vida.
  3. A análise fatorial oferece alguma susten­tação para a existência de 6 virtudes.

Os resultados da análise fatorial rea­lizada com os dados existentes, contudo, sugere, na verdade, 5 fatores (qualidades de moderação, qualidades intelectuais, qualidades interpessoais, qualidades emo­cionais e qualidades teológicas) em lu­gar das 6 virtudes propostas. Peterson e Seligman (2004) descreveram estudos comparando qualidades entre grupos de pessoas e argumentam que o VIA-IS é uma medida de resultados sensível à mudança. Os pesquisadores no Instituto VIA plane­jam realizar mais exames das proprieda­des psicométricas das medidas.

A 6ª versão do VIA-IS está disponível na internet (www.positivepsychology.org) e em papel, em inglês e em várias outras línguas. Os 240 itens (10 para cada quali­dade), respondidos com uma escala Likert de 5 pontos, podem ser completados em cerca de 30 minutos. O relatório de feed­ back consiste nas 5 principais qualidades, que são chamadas de qualidades principais. Vide a Figura 4.2, para o resumo das con­clusões do autor deste livro (S.J.L.) a par­tir do VIA-IS.

Uma versão para adolescentes dessa medida, chamada de Values in Action Inven­tory of Strengths for Youth (VIA-Youth), foi desenvolvida e está em processo de valida­ção, podendo estar disponível em 2006 (Christopher Peterson, comunicação pes­soal, 15 de outubro de 2004). Informações preliminares sobre o VIA-Youth, que contém 198 itens ( 6 a 12 itens para cada uma das 24 qualidades com uma escala de Likert de 5 pontos), sugeriram que a coerência é ade­quada para maioria e que a estrutura bási­ca da medida pode ser mais bem descrita por 4 fatores do que por 6 (Peterson e Park, 2003) . Versões para crianças e jovens de testes com cartões, contendo qualidades (Quinn, 2004; Lopez, Janowski e Quinn, 2004) , baseadas nas 24 qualidades do VIA, foram desenvolvidas, inicialmente validadas e são muito usadas por profissionais.

Os 40 recursos para o desenvolvimento, do Instituto Search

Os Recursos para o Desenvolvimento, do Instituto Search (Developmental Assets, Benson et al., 1998), originalmente concei­tuados na década de 1980 em resposta à questão “O que protege as crianças dos pro­blemas de hoje em dia?”, levam em consi­deração as variáveis internas e externas que contribuem para que uma criança prospe­re. Os pesquisadores do Instituto Search, coordenados por Peter Benson, realizaram diversos projetos de pesquisa, além de pro­mover discussões informais e grupos focais para garantir que os recursos para o desen­volvimento incluídos em sua estrutura fossem aplicáveis a todas as pessoas, culturas e ambientes nos Estados Unidos.

Os 40 Recursos para o Desenvolvi­mento, do Instituto Search, são vistos como experiências e qualidades positivas de sen­so comum, e se considera que reflitam fa­tores básicos que contribuem para que os jovens prosperem. A estrutura de Recur­sos de Desenvolvimento os categoriza se­gundo grupos internos e externos de 20 re­cursos cada um. Os 20 recursos externos são as experiências positivas que as crian­ças e os jovens obtêm por meio de intera­ções com pessoas e instituições; os 10 re­cursos internos são as características e com­portamentos pessoais que estimulam o de­senvolvimento positivo de pessoas jovens (vide o Quadro 4.3.).

O inventário de 156 itens, chamado de Search Institute Profiles of Student Life: Attitudes and Behaviors (Perfis de Vida de Estudantes: Atitudes e Comportamentos, do Instituto Search), foi realizada em 1989 e revisada em 1996 (vide Benson et al., 1998, para uma revisão). A medida (adequada para crianças e jovens) descreve os 40 Re­cursos para o Desenvolvimento dos respondentes, junto com 8 indicadores de prosperidade, 5 déficits de desenvolvimento e 24 comportamentos de risco. Infelizmente, há poucas informações no domínio públi­co sobre suas propriedades psicométricas.

Outras listas de recursos para o desen­volvimento (para bebês, crianças pequenas, crianças em idade pré-escolar, etc.) foram criadas pelo Dr. Benson e pelos pesquisado­ res do Instituto Search. Os pais e outros cuidadores são orientados a observar os re­cursos manifestados pelas crianças e que estão disponíveis no ambiente.

Distinguindo as medidas das qualidades humanas

Embora tenham sido criados por ra­zões diferentes, o Clifton StrengthsFinder, o VIA-IS e os Search Institute Profiles of Student Life identificam as qualidades bá­sicas de uma pessoa. O Quadro 4.4 ilustra [70] algumas das semelhanças e diferenças en­tre essas medidas. Essa informação pode ajudar na escolha do instrumento adequa­do para propósitos específicos, mas devem ser solicitados mais dados sobre as medi­das, a quem as desenvolveu, antes de ser feita uma escolha final.

Identificando suas qualidades pessoais

Durante anos, perguntamos a cente­nas de clientes e estudantes sobre seus de­ feitos e qualidades. Quase sem exceção, as pessoas respondem muito mais rapidamen­te sobre os defeitos do que as qualidades. (Vide os Miniexperimentos pessoais, para examinar essa questão e explorar suas qua­lidades passando pelas medidas discutidas neste capítulo.) Também se observou que as pessoas se esforçam para encontrar pa­lavras quando descrevem qualidades, ao passo que não lhes faltam palavras ou his­tórias que deem vida a seus defeitos.

Esperamos que os leitores aproveitem a oportunidade de descobrir suas qualida­des e que, dentro de algumas décadas, as pessoas venham a ter tanto a dizer sobre suas qualidades quanto sobre seus defei­tos. Nossas observações sobre pessoas que completaram uma avaliação de qualidades sugerem que as informações novas ou vali­dadas sobre suas qualidades pessoais lhe darão um impulso leve e temporário em termos de emoções positivas e em autocon­fiança. Você também irá querer comparti­lhar os resultados com pessoas à sua volta.

O caso de Shane

Na condição de psicólogos positivos, assumimos um compromisso com o desen­volvimento do que é positivo nos outros e, é claro, tentamos praticar aquilo que pre­gamos. Identificamos nossas qualidades por meio de avaliações formais e informais, e tentamos capitalizá-las todos os dias. Apresentamos aqui uma breve descrição de como um de nós (S.J.L.) usa suas qualida­des no dia-a-dia.

Quando recebi os resultados do Clifton StrengthsFinder (vide a Figura 4.1) e do VIA-IS (vide a Figura 4.2), refleti sobre os resultados e tentei entender como poderia dar uso imediato a ambos. Foi quando me dei conta de que tenho usado essas quali­dades todos os dias..., e é por isso que elas são minhas qualidades! Mesmo assim, de­cidi ser mais intencional em meus esforços para dar vida a elas. Esse objetivo de intencionalidade tratava de como eu [71] capitalizaria minhas qualidades, mas não tinha tratado do por quê. Acontece que era mui­to simples - eu queria tornar minha vida, que já era boa, ainda melhor. Era esse o resultado que eu desejava, e acreditava que essas “novas” qualidades proporcionariam um caminho em direção a esse objetivo.

Tenho que admitir que meus primei­ros esforços para usar intencionalmente minhas qualidades no dia a dia não foram muito bem-sucedidos. Embora tivesse acha­do que as conclusões estavam certas e fi­cado entusiasmado ao receber o feedback das qualidades, fui tomado pela ideia de melhorar meu uso de 5 ou 10 qualidades ao mesmo tempo. Por isso, decidi capitali­zar as qualidades que achei que seriam mais úteis para tornar minha vida melhor.

Escolhi os dois principais temas (Futurista e Maximizador) do feedback do Gallup e a principal qualidade (Gratidão) dos resul­tados do VIA. Imediatamente, parecia viá­vel se concentrar em três qualidades.

Com essas “três qualidades mais im­portantes” (como passei a chamá-las) em mãos, consultei os itens relacionados a ações (contidos em um formulário para impressão, como suplemento aos Temas Principais apresentados na Figura 4.1) as­ sociados a meus temas Futurista e Maximizador. Para o Futurista, decidi-me por uma atividade diária que poderia despertar mi­nha tendência a projetar em direção ao futuro: reservar um tempo para pensar so­bre o futuro. Soa bastante direto, mas ler essa ação me fez entender que eu poderia [72]  passar muito tempo sem pensar sobre o futuro, o que levou a uma insatisfação so­bre como andava minha vida. Colocar essa orientação em prática demandou fazer caminhadas diárias dedicadas a pensar so­bre o futuro. Muitas vezes, caminho à noi­te e converso com minha mulher sobre o futuro de nosso trabalho e de nossa famí­lia. Outras vezes, saio do meu escritório em torno do meio-dia e caminho pelo cam­pus refletindo sobre minhas aspirações. Essas caminhadas se tornaram um tempo apreciado que rende idéias empolgantes e muita satisfação.

Com relação ao meu tempo de Maximizador, acredito que esse tempo para me­lhorar os projetos, as idéias e as relações que já são bons contribui em muito para meu sucesso profissional. Examinando meus hábitos em casa e no trabalho, vi que estava me saindo muito bem em usar sistematicamente essa qualidade, o que me deixou com uma sensação de incerteza so­bre como proceder em meus esforços para capitalizá-la. Um dia, encontrei uma pes­soa que se orgulhava de fazer o papel do advogado do diabo cada vez que uma ideia era apresentada em uma reunião. Pensei nos muitos advogados do diabo que encon­trei ao longo dos anos e concluí que esses sujeitos não estavam necessariamente oferecendo qualquer feedback construtivo, que tornasse uma ideia melhor. Tampouco es­ tavam apresentando idéias alternativas que funcionassem melhor. Em minha opinião, tudo o que estavam fazendo era solapar minha criatividade e meu entusiasmo (ou os de outras pessoas). Para maximizar, en­tendi que deveria me cercar de pessoas que soubessem como tornar idéias boas ainda melhores. Esse critério tornou-se fundamental quando escolho amigos, colegas e alunos, e acredito que aumentou minha criatividade e a qualidade de meu trabalho. Tenho usado os temas Futurista e Maximizador no trabalho e em casa e creio que meus esforços me ajudaram nas duas esferas. Acredito que capitalizar essas qua­lidades levou a mais criatividade e produ­tividade no trabalho e mais sentido de pro­pósito para minha família e para mim. Usar a gratidão (minha terceira “qualidade mais importante”) com mais intencionalidade não gerou mais produtividade ou mais cla­reza em minha missão pessoal, mas foi gratificante no sentido de que traz alegria e uma sensação de intimidade com as pes­soas. Para fazer o máximo de minha grati­dão, decidi passar parte de minhas tardes de sexta-feira escrevendo bilhetes de agra­decimento (escritos à mão e enviados pelo correio, à moda antiga) a pessoas que to­caram minha vida naquela semana, outras vezes agradeço a quem me fez algo de bom na semana. Ocasionalmente, escrevo a alguém que me fez algo assim há anos (e a quem eu nunca havia agradecido ou que­ria agradecer de novo). Por fim, escrevo também a pessoas que fizeram bons traba­lhos (posso conhecê-las pessoalmente ou não) para expressar minha gratidão por seus esforços. Essa prática enriqueceu mi­nha vida emocional e fortaleceu muitas de minhas relações.

Ao me concentrar em três de minhas qualidades, tenho conseguido tornar mi­nha vida ainda melhor. Com o tempo, te­nho tido mais facilidade de capitalizar ou­tras qualidades, especialmente ideação, esperança e sabedoria. Vivenciar minhas qualidades passou a ser um estilo de vida para mim, e quero descobrir como isso irá influenciar o futuro das pessoas que amo e o meu.

Resultados de vida positivos para todos

Dimensões do bem-estar

A busca de felicidade tem sido tema de discussão em obras religiosas, textos fi­losóficos e proclamações dos puritanos pre­ cursores dos Estados Unidos. Mais recen­temente, artigos de revistas e livros para o público em geral situaram a felicidade [73] como sendo o principal resultado de vida concreto, da pesquisa e da prática da psi­cologia positiva. Contudo, como se descre­ve neste texto, a busca da felicidade é ape­nas um aspecto da psicologia positiva. Como pesquisadores e profissionais da psi­cologia positiva, certamente queremos que nossos participantes e clientes sejam feli­zes, mas também estamos interessados em saber se eles estão concretizando seus po­tenciais, indo em busca de seus interesses, cuidando de outras pessoas e levando vi­das autênticas. Até o momento, contudo, a felicidade (reflexo espontâneo de senti­mentos agradáveis e desagradáveis sobre a experiência imediata da pessoa) e a sa­tisfação na vida (sensação de contenta­mento e paz que vem de todas as lacunas entre desejos e necessidades) são de mui­to interesse para o campo da psicologia po­sitiva. Nesta seção do capítulo, discutimos a felicidade e a satisfação na vida como componentes do bem-estar, mas não como o único ou mais importante resultado de vida na psicologia positiva. (Este capítulo apresenta uma descrição básica da felici­dade como um resultado significativo na vida. A pesquisa básica sobre a felicidade é discutida no Capí­tulo 7.)

As teorias sobre o bem-estar subjetivo (também chamado de bem-estar emo­cional e felicidade), como o modelo emo­cional proposto por Diener e colaborado­res (Diener, 1984; Diener, Suh, Lucas e Smith, 1999), suge­rem que as avalia­ções dos indivíduos acerca de suas pró­prias vidas captam a essência do bem-estar. Ryff (1989) e Keyes (1998) propuseram en­foques objetivos ao entendimento do bem-estar psicológico e do bem-estar social, respectivamente. Nossa visão é de que o bem-estar nos planos psicológico e social oferece estruturas úteis para conceituar o funcionamento humano. Tomadas juntas, as descrições subjetivas de bem-estar subjeti­vo (isto é, felicidade) e descrições objetivas de bem-estar psicológico e social constituem um retrato mais completo da saúde mental (Keyes e Lopez, 2002). O Quadro 4.5 apre­senta as descrições dos três tipos de bem-estar e uma amostra de itens que cobrem esses componentes do funcionamento po­sitivo.

O bem-estar emocional consiste em percepções de felicidade e satisfação com a vida declaradas explicitamente, junto com o equilíbrio de sentimentos negativos e po­sitivos. Essa estrutura tripla de bem-estar emocional consiste em satisfação na vida, sentimentos positivos e ausência de senti­mentos negativos, e foi confirmada em di­versos estudos (como Bryant e Veroflj 1982; Lucas, Diener e Suh, 1996; Shmotkin, 1998). Na verdade, o acoplamento de satisfação e afeto serve como conceituação significativa e mensurável do bem-estar emocional.

Ryff (1989) propõe que alguns dos re­sultados favoráveis descritos pelos psicó­logos positivos podem ser integrados em um modelo de bem-estar psicológico (vide o Quadro 4.5). Autoaceitação, crescimen­to pessoal, propósito na vida, domínio do ambiente e relações positivas com outras pessoas são os seis componentes da concei­tuação de funcionamento positivo de Ryff. Esse modelo de bem-estar já foi investiga­do em diversos estudos, e as conclusões re­velam que as seis dimensões são constructos de bem-estar independentes, embora correlacionados. Especificamente, Ryff e Keyes (1995) realizaram uma análise em seis partes do modelo de bem-estar e con­cluíram que o modelo multidimensional tinha um ajuste superior em relação a um modelo de bem-estar de fator único.

Keyes (1998) sugere que, assim como classificam os desafios sociais que são evi­dentes na vida de um indivíduo, os clíni­cos deveriam avaliar as dimensões sociais do bem-estar. Sobre isso, ele propõe que [74] as dimensões da coerência, integração, rea­ lização, contribuição e aceitação são os componentes críticos do bem-estar social.

Keyes (Keyes e Lopez, 2002) também sugere que a saúde mental completa pode ser conceituada por meio de combinações de altos níveis de bem-estar emocional, psicológico e social. Indivíduos com esses altos níveis são descritos como prósperos (vide os critérios no Quadro 4.6). Nessa li­nha, indivíduos que não tenham doença mental, mas que tenham níveis baixos de bem-estar são descritos como abatidos. (Concluímos que a avaliação informal de níveis de bem-estar proporciona informa­ções valiosas com relação à faixa de fun­cionamento entre ser próspero e estar abatido.) Essa conceituação de saúde mental descreve uma síndrome de sintomas que podem ser tratados com técnicas de inter­venção voltadas a aumentar os níveis de bem-estar emocional, social e psicológico. Conceituação e tratamento estão bem li­gados nesse modelo.

Uma perspectiva teórica nova e integradora sobre o bem-estar pode oferecer mais ajuda para diminuir a lacuna entre nosso conhecimento baseado em pesquisa sobre o bem-viver e a capacidade de pro­movê-lo (Lent, 2004). Ao descrever um modelo que explica nossa capacidade para funcionar positivamente em condições nor­mais de vida e um que fornece orientação para restaurar o bem-estar em circunstân­cias difíceis, Lent destaca diversas alterna­tivas de tratamento (como a definição de objetivos, o aumento da eficácia, a cons­trução de apoio social) que promovem esse resultado de vida tão valorizado.

Rumo a um melhor conhecimento dos resultados positivos da vida

Como foi discutido neste capítulo e sugerido em outras partes do livro, acredi­tamos que as qualidades sejam ingredientes ativos do viver positivo. Essa visão pode ser testada empiricamente na vida cotidia­ na e em pesquisas se, e somente se, as de­finições e as medidas de qualidade captarem a verdadeira essência do melhor nas pessoas. Portanto, neste capítulo, apresen­tamos informações sobre três classificações de qualidades e suas respectivas medidas à sua avaliação crítica.

A maioria dos capítulos a seguir trata da ciência das qualidades positivas huma­nas (algumas dessas qualidades não estão listadas nos sistemas de classificação) que está sendo desenvolvida por psicólogos do desenvolvimento, da saúde, evolutivos, da personalidade, escolares e sociais. Muitos dos capítulos tratam da prática de levar uma boa vida e de como você, seus amigos e seus parentes podem capitalizar as qualidades e potencializar as emoções positivas para con­quistar resultados positivos na vida. Obser­ve que não tratamos da “ciência do bem-viver”. As iniciativas de pesquisa da psico­logia positiva pouco fizeram para descrever e medir resultados que não os que estão as­sociados à felicidade e à satisfação na vida, ou à “vida prazerosa” (Seligman, 2002).

Muito embora recomendemos um foco nos aspectos objetivos do bem-estar, argumentamos que é necessária uma con­ceituação mais ampliada do bem-viver para orientar nossos esforços em direção à mu­dança e ao crescimento positivo. Na parte final deste capítulo, sonhamos um pouco com o futuro da psicologia positiva, um fu­turo em que o amor romântico e agápico, uma escola, um trabalho e contribuições cívicas gratificantes figurem ao lado de ati­vidades lúdicas que geram recursos sejam todos, tão destacados quanto a própria fe­ licidade.

Resultados positivos na vida associados ao amor

O ágape é um amor espiritual que reflete abnegação e altruísmo. Esse tipo de amor envolve a preocupação pelo bem-es­tar do outro e uma postura relativamente [78] não exigente em relação a si mesmo. Em­bora essa não seja a forma mais celebrada de amor, pode ser a mais benéfica. Nossa visão é de que poderíamos usar nossas qua­lidades para ser mais generosos e para construir relações baseadas na abnegação. O amor romântico, especialmente o amor romântico apaixonado (tema apro­fundado no Capítulo 13), é muito deseja­do e comentado por pessoas de todas as idades. Pouco se celebra, no entanto, o amor romântico resiliente e o amor român­tico sustentado. Quais qualidades são ne­cessárias para fazer que uma relação fun­cione apesar dos momentos difíceis e, as­sim, prospere por 10, 30, 50 anos? Pode­ríamos determinar isso por meio de estu­dos mais sistemáticos de casais que rela­tam altos níveis de amor romântico depois de se relacionarem por muitos anos.

Resultados positivos na vida associados a escola, trabalho e contribuições cívicas

As escolas estão se tornando mais res­ponsáveis pelos resultados educacionais de seus alunos, e as empresas continuam a observar de perto o resultado final. Embo­ra os resultados desejados para estudantes e funcionários estejam bastante bem-formulados como aprendizagem e produtividade, respectivamente, devem haver ou­tros resultados positivos associados a [79] essas atividades importantes que nos ocupam durante toda a nossa vida.

Certamente, é possível descrever o sentido das realizações acadêmicas e do tra­balho, mas se pode medir até onde a escola­ridade (vide o Capítulo 16) e o emprego pro­veitoso (vide o Capítulo 17) estimulam o crescimento psicológico? E as medidas distais de resultados do estudo e do traba­lho? As contribuições cívicas de estudantes e empregados poderiam estar ligadas a ganhos em termos de desenvolvimento atin­gidos em estágios iniciais durante períodos importantes da escola ou do trabalho.

Resultados positivos na vida associados à atividade lúdica

A atividade lúdica nos introduz às ne­cessidades sociais, emocionais e físicas ne­cessárias para fazer o melhor da vida. Na verdade, divertir-se é considerado como uma “forma de prática ou crescimento proximal, ou domínio de habilidades” (Lutz, 2000, p. 33). Os resultados positi­vos de brincar na infância são inegáveis..., mas, ainda assim, não valorizamos o papel da atividade lúdica na idade adulta. Os benefícios dessa atividade, quando adulta e competitiva ou não competitiva, não fo­ram estabelecidos, e esse é um tópico ma­duro para mais pesquisa.

Identificando qualidades e avançando rumo a um equilíbrio vital

A visão estabelecida da doença men­tal como sendo progressiva e resistente foi questionada pelo conhecido psiquiatra Karl Menninger (Menninger et al., 1963). Ele conclamou os psiquiatras a considerar a do­ença mental como sujeita a mudança. As­sim, essa nova visão da doença mental faria um contraponto à visão antiga. Os psi­cólogos positivos agora demandam uma nova visão equilibrada da vida humana, que presta atenção tanto a defeitos quanto a qualidades. Embora não haja dúvidas de que atualmente se sabe muito mais sobre as falibilidades do que sobre os recursos de que dispõem os seres humanos, uma ciência forte e aplicações robustas volta­das às qualidades humanas irão proporcio­nar uma visão não apenas mais minuciosa, mas também mais precisa, da condição humana.

Observação

Em janeiro de 2003, o Dr. Clifton rece­beu uma homenagem da American Psychological Association como reco­nhecimento por seu papel pioneiro na psicologia baseada nas qualidades. A homenagem diz: “Vivendo com base na visão de que a vida e o trabalho pode­riam ser uma questão de construir o que é melhor e mais elevado, e não apenas de corrigir os defeitos, [Clifton] tornou-se o pai da psicologia baseada em qualidades e o avô da psicologia positiva”.

Psicologia - Psicologia positiva
8/18/2020 3:59:48 PM | Por Charles Richard Snyder
Observando o futuro por meio da esperança

Dada a considerável atenção que a teoria da esperança de C. R. Snyder (Snyder, 1994; Snyder, Harris et al., 1991) tem recebido nas últimas duas décadas, exploramos essa abordagem para explicar o pensamento esperançoso com um pouco de detalhamento. [177] (Snyder é professor de psicologia na Uni­versidade do Kansas e autor principal deste livro). Uma visão geral de todas as teorias da espe­rança é apresentada no Anexo A e o livro Hope and hopeles­sness: critical clinical constructs, de Farran, Herth e Popovich (1995), oferece um
bom panorama das várias abordagens para se definir e medir a esperança.

Uma definição

A teoria da esperança de Snyder e a definição de esperança enfatizam cognições que são construídas com base no pensa­mento voltado a objetivos. Definimos es­perança como o pensamento direcionado a objetivos, no qual a pessoa usa pensa­mento baseado em caminhos (a capaci­dade percebida de encontrar rotas que le­vem a objetivos desejados) e pensamento baseado em agência (as motivações ne­cessárias para usar essas rotas).

Apenas os objetivos que têm valor considerável para o indivíduo são conside­rados aplicáveis à esperança. Além disso, os objetivos podem variar em termos tem­porais - desde aqueles que serão atingidos nos próximos minutos (curto prazo) até os que levarão meses ou anos (longo prazo). Da mesma forma, os objetivos que a espe­rança acarreta podem ser voltados à apro­ximação (ou seja, voltados a atingir um objetivo desejado) ou preventivos (volta­ dos a interromper um evento indesejado) (Snyder, Feldman, Taylor, Schroeder e Adams, 2000). Por fim, os objetivos podem variar em relação à dificuldade de cumpri­mento, com alguns sendo bastante fáceis e outros, extremamente difíceis. Mesmo com objetivos supostamente impossíveis, as pes­soas podem unir forças e vencer por meio de muito planejamento e esforços persis­tentes. Com relação a essa última questão, esforços de grupo coordenados e bem-su­cedidos ilustram por que deveríamos ter cautela para caracterizar objetivos extremamente difíceis como sendo baseados em "falsas esperanças” (Snyder, Rand, King, Feldman e Taylor, 2002).

Demonstrou-se que o pensamento ba­seado em caminhos está relacionado à pro­dução de rotas alternativas quando as ori­ginais estão bloqueadas (Snyder, Harris et al., 1991), como uma fala positiva da pes­soa para ela mesma, em relação a rotas para objetivos desejados (por exemplo, "Vou achar um jeito de resolver isso"; Snyder, LaPointe. Crowson e Early. 1998). Além disso, as pessoas que se veem com maior capacidade de pensamento de agên­cia também endossam declarações pesso­ais energéticas, como ‘‘Vou continuar ten­tando” (Snyder, LaPointe et al., 1998), e têm muitas probabilidades de gerar e usar essa fala motivacional ao encontrar impe­dimentos.

As pessoas dotadas de elevadas espe­ranças têm configurações emocionais po­sitivas e uma sensação de prazer que vem de seu histórico de sucessos, ao passo que as de baixa esperança têm configurações emocionais negativas e um sentido de va­zio emocional oriundo de ter fracassado na busca de objetivos. Por fim: pessoas de alta ou baixa esperança levam consigo essas configurações emocionais dominantes ao realizar atividades específicas relacionadas a objetivos.

Figura 9.2

Os vários componentes da teoria da esperança podem ser vistos na Figura 9.2, com a relação interativa entre pensamen­to baseado em caminho e em agência situa­ da à extrema esquerda. Avançando da es­querda para a direita, a partir dos pensa­mentos de desenvolvimento baseados em agência/caminhos, podem ser vistas as con­ figurações emocionais específicas assumi­das em atividades na busca de objetivos es­ pecíficos. A seguir, ainda na Figura 9.2, estão os valores associados à busca de [178] objetivos específicos. Como observado ante­riormente, deve-se atribuir valor suficien­te à busca de um objetivo antes que o indi­víduo continue no processo de esperança, Nesse momento, os pensamentos de agên­cia e caminho são aplicados ao objetivo desejado. Aqui, o ciclo de realimentação acarreta emoções positivas que reforçam positivamente o processo de busca de ob­jetivos ou de emoções negativas, para in­terromper esse processo.

A Figura 9.2 mostra como, ao longo da trajetória até o objetivo, a pessoa pode encontrar um fator de estresse que bloqueie a busca real desse objetivo. A teoria da es­perança propõe que a busca bem-sucedida de objetivos desejados, especialmente ao se superarem impedimentos estressantes, resulta em emoções positivas e em iniciati­vas continuadas de busca de objetivos (isto é, reforço positivo). Por outro lado, se a busca de objetivos por parte de uma pes­soa não tiver êxito (muitas vezes porque a pessoa não consegue desviar de bloqueios), o resultado deve ser emoções negativas (Ruehlmam e Wolchik, 1988) e o processo de busca de objetivos será prejudicado.

Além disso, esse fator de estresse é interpretado de formas diferentes, depen­dendo do nível geral de esperança da pes­soa, Ou seja, as que têm alto nível de espe­rança interpretam esses obstáculos como desafios, e explorarão rotas alternativas, aplicando suas motivações a essas rotas. Geralmente, tendo vivenciado êxitos para se desviar desses obstáculos, tais pessoas são impulsionadas para a frente por suas emoções positivas. As que têm baixa espe­rança, contudo, ficam paradas porque não conseguem encontrar rotas alternativas; suas esperanças negativas e suas ruminações interrompem suas buscas de ob­jetivos.

Antecedentes da esperança na infância

Mais detalhes sobre os antecedentes do processo de esperança em termos de de­senvolvimento podem ser encontrados em Snyder (1994, p. 75-114) e Snyder, McDermott, Cook e Rapoff (2002, p. 1-32). Resumindo, contudo, Snyder (1994) pro­põe que a esperança não recebe [179] contribuíções hereditárias, e sim é uma configura­ção totalmente aprendida em relação ao pensamento direcionado a objetivos. O en­sino de pensamento direcionado a objeti­vos, baseado em caminhos e em agência, é uma parte inerente da paternidade e da maternidade, e os componentes do pensa­mento esperançoso já estão estabelecidos aos 2 anos. O pensamento baseado em ca­minhos reflete a aprendizagem básica de causa e efeito que a criança adquire de cuidadores e de outras pessoas. Esse pen­samento é adquirido antes do pensamento baseado em agência, considerando-se que este inicie próximo a se completar um ano. O pensamento de agência reflete o cres­cente entendimento por parte do bebê de que ele é a força causal nas muitas se­qüências de causa e efeito no ambiente ao seu redor.

Snyder (1994,2000a) propôs que um vínculo forte com os cuidadores é crucial para transmitir esperança, o que é coeren­te com as pesquisas disponíveis (Shorey, Snyder, Yang e Lewin, 2003). Eventos trau­máticos durante a infância também já fo­ram relacionados à diminuição da esperan­ça (Rodriguez-Hanley e Snyder, 2000), e há sustentação em pesquisas para os im­pactos negativos de alguns desses traumas (por exemplo, perda dos pais; Westburg, 2001) .

A neurobiologia da esperança

Embora Snyder e colaboradores te­nham sustentado que a esperança é uma configuração mental aprendida, isso não im­pede pensar que as operações do pensamen­to esperançoso tenham bases neurobiológicas, especialmente no que são relacio­nadas com comportamentos direcionados a objetivos. Norman Cousins, em seu livro de 1991, que teve alta vendagem, Headfirst: the biology of hope and the healing power of the human spirit, escreveu a excelente des­crição a seguir acerca do cérebro e do pen­samento relacionado à esperança. 

Os pesquisadores do cérebro acreditam atualmente que o que acontece no corpo pode afetar o cérebro e o que acontece no cérebro pode afetar o corpo. A espe­rança, o sentido de propósito e a deter­minação não são simples estados mentais, e sim têm conexões eletroquímicas que cumprem um papel importante no fun­cionamento do sistema imunológico e, de fato, em toda a economia do organismo humano como um todo. Resumindo, aprendi que não é anticientífíco falar de uma biologia da esperança... (p. 73)

Uma ideia nova e empolgante, nesse caso, é que as ações voltadas a objetivos são guiadas por processos de controle opos­tos no sistema nervoso central. Segundo Pickering e Gray (1999), esses processos são regalados pelo sistema de inibição comportamental (BIS) e pelo sistema de ativa­ção comportamental (BAS). O BIS é consi­derado reativo à punição e sinaliza o orga­nismo para parar, ao passo que o BAS é comandado por recompensas e envia a mensagem para se ir adiante. Um corpo de pesquisa relacionado sugere um siste­ma de facilitação comportamental (BFS) que motiva ações em busca de incentivos por parte dos organismos (vide Depue, 1996). Considera-se que o BFS inclui as vias da dopamina no mesencéfalo que se conectam com o sistema límbico e a amígdala.

Escalas: pode-se medir a esperança?

Usando a teoria da esperança, Snyder e colaboradores desenvolveram várias es­calas de autoavaliação, inicialmente, Snyder, Harris e colaboradores (1991) desenvolve­ram uma medida de traços, com 12 ques­tões, para pessoas de 16 anos ou mais, na qual quatro questões refletem caminhos, quatro refletem agência e quatro são fato­res de distração. Um exemplo de questão relacionada a caminhos é '‘Eu consigo pensar em muitas maneiras de sair de um engarrafamento", e um exemplo de ques­tão relativa à agência é “Vou atrás de meus [180] objetivos com muita energia". As pessoas respondem cada questão em uma escala Likert de oito pontos (1 = Definitivamente falso a 8 = Deflnitivamente verdadeiro).

A coerência interna (nível alfa) ge­ralmente tem ficado na faixa de 0,80 e as confiabilidades teste-reteste, em 0,80 ou acima, em períodos de 8 a 10 semanas (Snyder, Harris et al., 1991). Além disso, existem muitos dados sobre a validade con­corrente da Escala da Esperança com rela­ção a suas correlações positivas preditas por escalas que usam conceitos semelhantes como otimismo, expectativa de atingir obje­tivos, controle esperado e autoestima, e tem havido correlações negativas com escalas que refletem constructos opostos, como desamparo, depressão e patologias. Por fim, vários estudos de análise fatorial ofe­recem sustentação para os componentes re­lativos a caminhos e agência da escala da esperança (Babyák. Sm,'der e Yoshinobu, 1993).

Uma Escala da esperança infantil. (Children's hope scale. CHS: Snyder. Hoza et al., 1997) é uma medida de traços de autoavaliação, com seis questões, adequa­da para pessoas entre 8 e 15 anos. Três das seis questões refletem pensamento de agen­cia (por exemplo, “Acho que estou me sa­indo muito bem") e três refletem pensa­mento de caminhos (como “Quando tenho um problema, consigo encontrar muitas maneiras de resolvê-lo"), As crianças res­pondem às questões em uma escala Liken de 6 pontos (1 = Nunca a 6 = Todo o tem­po). Os alfas têm estado próximos a 0,80 em várias amostras, e as confiabilidades teste-reteste para intervalos de um mês têm sido de 0,70 a 0,80. A CHS apresentou vali­dade convergente em termos de seus rela­cionamentos positivos com outros índices de qualidades (por exemplo, amor próprio) e relações negativas com índices de pro­blemas (como depressão). Por fim, a aná­lise fatorial corroborou a estrutura de dois fatores da CHS (Snyder, Hoza et ai., 1997).
Snyder e colaboradore (Snyder, Sympson et al., 1996) também desenvol­veram a Escala da esperança como estado [State Hope Scale, SHS), uma escala de autoavaliação que visa ao pensamento vol­tado a objetivos no momento presente. Três questões refletem o pensamento de caminhos. por exemplo, “Há muitas maneiras de superar qualquer problema que eu es­teja enfrentando agora”, e três refletem pensamento de agência, “Neste momento, estou buscando meus objetivos com ener­gia”. A faixa de resposta é de 1 = Definitivamente falso a 8 = Definitivamente ver­dadeiro. As confiabilidades internas são bastante altas (alfas muitas vezes na faixa de 0,90). Os resultados sólidos em termos de validade concorrente também demons­tram que os escores da SHS estão positivamente correlacionados com índices de autoestima. como estado e sentimentos positivos, e negativamente com índices de sentimentos negativos, como estado. Da mesma forma, estudos baseados em manipulação revelam que os escores da SHS aumentam ou diminuem segundo sucessos ou fracassos situacionais em atividades vol­ tadas a objetivos. Por fim, a análise fatorial sustentou a estrutura de dois fatores da SHS (Snyder. Sympson et al., 1996).

O que a esperança prediz

Para uma revisão detalhada das predições a partir dos escores da Escala da esperança, vide Snyder (2002a). O que vale a pena observar sobre os resultados rela­cionados a essas predições é que conclu­sões estatisticamente significativas se man­têm. mesmo depois de correção matemática, para as influências de uma série de ou­tras medidas psicológicas de autoavaliação, como otimismo, autoeficácia e autoestima. Em geral, os escores da Escala da esperan­ça têm predito os resultados nas áreas de realizações acadêmicas, esportivas, de saú­de física, de ajuste e psicoterápicas. Por exemplo, na área acadêmica, escores mais elevados, medidos no início da faculdade, indicaram melhores médias nas notas e se [181] os alunos se mantinham estudando (Sny­ der, Shorey et al., 2002). Na área de es­portes, os escores mais altos no início da temporada de provas universitárias de cor­rida indicaram o desempenho superior dos atletas masculinos e o fizeram para além da classificação dos técnicos em relação às capacidades atléticas naturais (Curry, Snyder, Cook, Ruby e Rehm, 1977). Em termos de ajuste, os escores mais elevados estiveram relacionados a vários índices de maior felicidade, satisfação, emoções po­sitivas, bom relacionamento com outras pessoas, etc. (Snyder, Harris et al., 1991). A esperança também foi apresentada como o fator comum por trás das mudanças po­sitivas que acontecem nos tratamentos psi­cológicos (Snvder, Ilardi, Cheavens e t aL, 2000).

Com relação a intervenções para au­mentar a esperança, consulte nossa discus­são sobre as várias abordagens no Capítulo 15. Para o leitor que tenha formação con­siderável em psicoterapia, uma revisão mi­nuciosa das intervenções com a teoria da esperança pode ser encontrada no volume organizado por Snyder, Handbook of hope (2000b). Para o leitor com menos experiên­cia no campo, descrições do tipo "manual de instruções” para aumentar as esperan­ças dos adultos podem ser encontradas em Making hope happen, de McDermott e Snyder (1999) e em The psychology of hope: you can get there from here (1994/2004), de Snyder. Descrições do tipo manual para aumentar as esperanças das crianças são apresentadas em The great big book of hope (2000) , de McDermott e Snyder e em Hope for the journey: helping children through the good times and the bad (2002), de Snyder, McDermott e colaboradores.

A última fronteira: a esperança coletiva

Assim como acontece com o conceito de autoeficácia, os pesquisadores da espe­rança também ampliaram seu constructo para explorar o que se chama de esperança coletiva (vide Snyder e Feldman, 2000). Dito de forma simples, a esperança cole­tiva reflete o nível de pensamento voltado a objetivos de um grande grupo de pesso­as. Muitas vezes, essa esperança coletiva está em operação quando várias pessoas se juntam para atingir um objetivo que se­ria impossível para qualquer pessoa sozi­nha. Snyder e Feldman (2000) aplicaram a noção de esperança coletiva mais geralmente aos tópicos de desarmamento, pre­servação de recursos ambientais, planos de saúde e governo. [181]

Colocando os futuros temporas em perspectiva

Agora, justapomos as orientações centradas no futuro (ou seja, as que explo­ramos neste capítulo) com as centradas no passado ou no presente. Fazemos isso por­ que comparar essas três orientações no tempo pode ajudar a entender melhor o papel possível de uma orientação tempo­ral equilibrada na geração de uma vida produtiva e satisfatória (vide Boniwell e Zimbardo, 2004).

Há vantagens e desvantagens em cada uma das três orientações temporais - ao passado, ao presente e ao futuro. Comece­mos, por exemplo, com a orientação ao passado, que muitas vezes se caracteriza por uma ênfase nas visões prazerosas de relacionamentos interpessoais anteriores com amigos e família. Essa perspectiva um tanto sentimental se concentra na felicida­de que resulta de interações pessoais cari­nhosas. Em um sentido menos positivo, contudo, a orientação ao passado pode gerar uma abordagem muito conservado­ra. exageradamente cautelosa à vida, junto com um desejo de preservar a situação atual que faz que a pessoa não esteja dis­posta a vivenciar coisas novas. Da mesma forma, não há garantias de que a visão vol­tada ao passado seja positiva, e aqueles que têm visões negativas em relação a seu passado são cheios de ruminações, ansieda­de, pensamentos e sentimentos depressivos (muitas vezes em relação a eventos trau­máticos na infância). Obviamente, esse úl­timo conteúdo enche muitas prateleiras de biblioteca com livros sobre as patologias que resultam de traumas de infância.

Tratemos da pessoa que vive o mo­mento presente. Quem vive para o presen­te pode ser descrito em termos hedonistas, o que têm conseqüências boas e ruins. Vi­vendo no momento, essa pessoa tem gran­de prazer em atividades muito intensas, adora as emoções e empolgações encon­tradas no “aqui e agora”, e permanece aber­ta às aventuras do momento. A pessoa centrada no presente também pode dar um alto valor à excitação.

Um aspecto de se desfrutar da expe­riência pode ser a apreciação (savoring) (Bryant, 2004; Bryant e Veroff, 2006). Em­bora o saborear possa ser aplicado ao [183] passado ou ao futuro, um dos tipos mais fortes diz respeito a desfrutar o momento, talvez até agir para aumentar um momento positivo. O balonista Bertrand Piccard observou, em sua viagem ao redor do mundo, em 1999: “Na última noite, saboreio mais uma vez o relacionamento íntimo que estabelecemos com nosso planeta. Sinto-me tão privilegia­do que quero desfrutar de cada segundo des­se mundo aéreo...” (Piccard, 1999, p. 44).

Vistas de uma perspectiva ocidental, as preocupações que surgem dessa orien­tação ao presente refletem, todas, o fato de que essa pessoa pode não pensar adi­ante, sobre a potencial responsabilidade dessa busca de excitação. Embora a maio­ria de nós provavelmente não se lembre de nossos anos de bebê, é provável que te­nhamos vivido ali uma experiência de mo­mento presente, ao irmos em busca de nos­sos caprichos e desejos momentâneos ao máximo. Quando adultos, estamos com­prometidos unicamente com essa orienta­ção ao presente, contudo alguns podem so­frer as conseqüências negativas das expe­riências hedonistas. Por exemplo, as adicções, as lesões resultantes de aciden­tes e as várias tentações podem destruir as aspirações profissionais da pessoa que vive apenas com essa orientação hedonista. Es­sas pessoas assumem riscos em uma série de situações, incluindo dirigir automóveis, sexo e uso de drogas (Keough, Zimbardo e Boyd, 1999). Grande parte de nossa atualdescrição da orienta­ção para o presente tem um caráter espe­cificamente ociden­tal; uma perspectiva oriental incluiria uma apreciação meditati­va da tranqüilidade que flui de uma orien­tação ao momento presente (vide o Ca­pítulo 11, para dis­cussões sobre boas experiências do pre­sente). Consideran­do-se uma perspectiva mais ocidental, mui­tas dessas possibilidades mais negativas te­rão menos probabilidades de aparecer (se aparecerem).

Por fim, há a perspectiva temporal de futuro que foi o tema central deste capítu­lo. A pessoa com uma orientação ao futu­ro pensa adiante das possíveis conseqüên­cias de suas ações. Como já vimos, pessoas orientadas ao fururo formam objetivos cla­ros e geram os caminhos necessários para chegar a eles. Elas provavelmente desen­volverão comportamentos preventivos para reduzir a probabilidade de que coisas ru­ins aconteçam no futuro. Além disso, como vimos nas literaturas sobre autoeficácia, otimismo e esperança revisadas neste ca­pítulo, essas pessoas são bem-sucedidas nos empreendimentos da vida, seja nos estu­dos, nos empregos, nos esportes, na saú­de, e assim por diante. Algumas pessoas orientadas ao futuro podem não conseguir, contudo, vivenciar o enorme prazer resul­tante de simplesmente estar com outras pessoas ou de se lembrar de atividades interpessoais anteriores.

Ao ler sabre orientações dírecionadas ao passado, ao presente e ao futuro, você poderá ficar intrigado com qual orienta­ção caracteriza sua própria vida. O psicó­logo Philip Zimbardo, da Universidade de Stanford (Zimbardo e Boyd, 1999) desen­volveu e validou uma medida baseada em traços da orientação temporal, o Inventá­rio da perspectiva de tempo de Zimbardo (Zimbardo time perspective inventory, vide o Anexo B). Ou seja, ainda que tenham acentuado o passado, presente e futuro em determinados momentos, as pessoas tam­bém são inclinadas, em diferentes situa­ções, a uma dessas orientações temporais. Dessa forma, as orientações temporais po­dem ter uma qualidade de traço.

Nos miniexperimentos pessoais, há duas abordagens para ajudá-lo a responder à pergunta sobre como você usa seu tempo. Em primeiro lugar, aconselhamos que você experimente o exercício “O que o espera”. Nele, você monitorará seus pensamentos [184] por um dia para verificar até que ponto está concentrado no passado, no presente e no futuro. Os estudantes que experimentaram esse exercício informaram que consideraram os resultados surpreendentes e úteis.

Como parte dos miniexperimentos pessoais, você pode preencher o Inventário da perspectiva sobre o tempo de Zimbardo (Zimbardo e Boyd, 1999) apresentado no Anexo B. Com essa escala, você pode se certificar do grau em que uma das seguin­ tes orientações temporais melhor o caracteriza em diferentes situações:

  1. passado-negativa;
  2. passado-positiva;
  3. presente-fatalista;
  4. presente-hedonista; e
  5. futura.

Completando o miniexperimento pes­soal “O que o espera” e o “Exercício de equi­líbrio” associado ao Inventário da perspec­tiva sobre o tempo de Zimbardo, você deve ser capaz de ver as orientações temporais voltadas a passado, presente e futuro em sua vida.

A chave para se ter um equilíbrio nes­sas três perspectivas de tempo é a capaci­dade de operar na orientação temporal que melhor se ajusta à situação em que a pes­soa se encontra, Esse equilíbrio, segundo Boniwell e Zimbardo (2004, p. 176), im­plica “trabalhar duro quando é hora de trabalhar, divertir-se intensamente quando é hora de se divertir, escutar as velhas estó­rias da avó enquanto ela ainda está viva, ver as crianças pelos olhos de admiração com os quais elas veem o mundo, rir de piadas e dos absurdos da vida, deliciar-se com desejo e paixão”.

Ser flexível e capaz de mudar para uma orientação temporal adequada possi­bilita a postura mais produtiva em relação a como você gasta seu tempo. Isso posto, contudo, está claro que, na cultura ociden­tal, geralmente enfatizamos a orientação de futuro (vide o Capítulo 2). É por isso que a psicologia positiva, como se pratica nas sociedades ocidentais, baseia-se no [186]  pensar sobre o fururo. Em nenhum lugar isso fica mais claro do que na história infan­til Os três porquinhos, na qual as crianças aprendem que os porcos voltados ao pre­sente constroem casas frágeis, com palha ou gravetos, que não suportam o ataque do lobo mau, grande e assustador. É o porco voltado ao futuro que constrói sua casa de tijolos e “vive feliz para sempre”. O que a estória infantil não leva em consideração, todavia, é a perspectiva oriental em rela­ção ao tempo, e tratamos um pouco disso na seção seguinte, a última deste capítulo.

Alertas culturais em relação à perspectiva temporal

O que apresentamos neste capitulo re­flete uma perspectiva sobre as orientações temporais que reflete os cáucaso-americanos que têm sido a imensa maioria dos participantes nos vários estudos informa­dos. Tenha em mente, contudo, que alguns norte-americanos e os membros de outras culturas, não-ocidentais, podem não com­partilhar as perspectivas de autoeficácia, otimismo e esperança que apresentamos (vide o Capítulo 5, para uma discussão de­talhada de cultura e psicologia positiva], Essas perspectivas não-ocidentais podem não apenas diferir em sua implementação da autoeficácia, do otimismo e da esperan­ça, como também não valorizar esses as­pectos no mesmo grau que fizemos ao escrever sobre eles neste capítulo.

Além disso, em muitos casos, os ins­trumentos que descrevemos podem não ser sensíveis às nuanças dos orientais. Clara­mente, os grupos culturais caucasianos do­minantes nos Estados Unidos e em outras culturas da Europa ocidental dão prio­ridade ao domínio de seu futuro, junto com uma ênfase nas atividades voltadas ao fa­zer, ou a objetivos, ou à perspectiva indivi­dual em vez da coletiva (Carter 1991). Além disso, os cáucaso-americanos sobre os quais falamos neste capítulo são mais avaliados pelo que fazem do que pelo que são, de modo que esses participantes de pesquisa, de uma maneira semelhante ao viés cultural ocidental (Stewart, 1972), provavelmente também estarão concentra­dos em controlar seus ambientes e, ao fazê- lo, verão o tempo de maneira linear (e con­siderarão crucial o planejamento para o futuro).

Compare a primeira perspectiva, por exemplo, com a ênfase dos índios norte-americanos no momento presente (Trimble, 1976). Para eles, o tempo é uma espécie de recurso que flui, relativo, no qual se deve concentrar a atenção; em lugar de seguir o relógio, as coisas são feitas de acordo com a necessidade (Soldier, 1992). Da mesma forma, cubano-americanos, mexicano-americanos e porto-riquenho-americanos pare­cem preferir uma orientação ao presente do que ao futuro (Chandler, 1979; Inclan, 1985; Szapocnik, Scopetta e King, 1978). Em termos gerais, os índios norte-ameri­canos, os latinos, os afro-americanos e os asiático-americanos percebem o tempo de maneira poiicrônica, ou seja, consideram que muitas coisas estão acontecendo ao mesmo tempo com as pessoas. Mais do que isso, o tempo é visto como um recurso abundante e as relações humanas têm prio­ridade sobre ele (Schauber, 2001). Com­pare isso com a cultura euro-americana, na qual o tempo é linear, seqüencial e monocrônico (considere também o valor dado ao tempo na frase "Tempo é dinhei­ro”; Schauber, 2001).

Entretanto, há uma variação conside­rável, mesmo dentro da cultura norte-ame­ricana, e nossa análise neste capítulo tra­tou desse fato. Mais do que isso, se há di­ferenças dentro da cultura norte-america­na com relação a perspectivas relaciona­das a autoeficácia, otimismo e esperança, provavelmente se pode inferir que essas diferenças são ainda maiores quando se fazem comparações com culturas de fora dos Estados Unidos.
Nas culturas orientais (como exem­plificado pelos países da Ásia), a visão [187] tradicional é considerar a si e aos outros como inter-relacionados [Kim, Triandis, Kagitci- basi, Choi e Yoon, 1994; Markus e Kitayama, 1991). Sendo assim, ao contrário dos va­lores norte-americanos, a visão oriental é acentuar a interdependência harmoniosa entre pessoas que interagem (vide o Capi­tulo 3; Weisz, Rothbaum e Blackburn, 1984). Na perspectiva oriental, a experiên­cia de sofrer é considerada como uma par­te necessária da existência humana (Chang, 2001b). Essa ênfase nas pessoas serve para tornar as preocupações temporais muito menos importantes do que nas culturas ocidentais.

Já se realizou alguma pesquisa com o constructo otimismo ao se comparar as cul­turas ocidental e oriental. Usando o constructo do otimismo aprendido, medi­do pelo ASQ, por exemplo, Lee e Seligman (1997) concluíram que asiátíco-americanos e cáucaso-americanos tinham níveis seme­lhantes de otimismo, mas os estudantes da China continental eram menos otimistas.

Usando o enfoque de Scheier e Carver em relação à operacionalização do otimis­mo (junto com uma versão do LOT), Ed Chang, da Universidade de Michigan, (1996a) concluiu que os estudantes asiático-americanos e cáucaso-americanos não eram diferentes em termos de otimismo, mas os primeiros tinham um pessimismo mais elevado do que os outros.

Nesse mesmo estudo, Chang concluiu que, para cáucaso-americanos. seu maior pessimismo estava ligado a uma menor ca­pacidade de solução de problemas, como seria de se esperar; para os asiático-americanos, por outro lado, seu maior pessi­mismo estava associado a uma maior capacidade de solução de problemas. Nas palavras de Chang (2001a, p. 226), “sen­do assim, o que ‘funciona para asiáticos e cáucaso-americanos simplesmente pode ser diferente, e não necessariamente mais eficaz’'.

Esses estudos sobre otimismo mos­tram que não podemos partir do pressu­posto de que essa abordagem de enfrentamento se manifesta no mesmo grau en­tre asiático-americanos e cáucaso-america­nos, nem se pode supor que ter mais oti­mismo (e menos pessimismo) produza as mesmas repercussões em termos de enfrentamento para esses grupos distintos. Ao encerrar este capítulo comparando pessoas de diferentes formações culturais, busca­mos apontar o quanto as conclusões discu­tidas como centro do capítulo podem ser específicas de determinadas culturas. É importante que os futuros pensadores da psicologia positiva não pressuponham que as teorias e as escalas de base ocidental podem traduzir de maneiras óbvias as cul­turas orientais, e que o farão. Temos forte convicção de que a psicologia positiva deve ser uma iniciativa de âmbito mundial e, portanto, devemos ter cautela para testar qualquer teoria ou medidas entre culturas, antes de tirar conclusões sobre descobertas que tenham aplicação “universal’'. Como tal, somos lembrados da sabedoria contida no velho provérbio: “Não ter certeza signi­fica estar desconfortável, mas ter certeza, às vezes, pode significar ser ridículo”.

Anexo A: Um resumo das teorias da Esperança

Averill

Averill, Catlin e Chon (1990) definem a esperança, em termos cognitivos, como sendo adequada quando os objetivos são:

  1. razoavelmente atingíveis (isto é, estão em um grau de dificuldade interme­diário);
  2. sob controle; [188]
  3. considerados importantes e
  4. aceitáveis em níveis social e moral.

Breznitz

Breznitz (1986) propôs cinco metá­foras para captar as operações da esperan­ça em resposta a fatores de estresse, com a esperança sendo:

  1. uma área protegida;
  2. uma ponte;
  3. uma intenção;
  4. desempenho e
  5. um fim em si. Ele também alertou que a esperança pode ser uma ilusão seme­lhante à negação.

Erikson

Erik Erikson (1964, p. 118) definiu a esperança como “a crença duradoura no cumprimento de desejos veementes” e rela­ções propôs dialéticas entre esperança e ou­ tras motivações, sendo que uma das mais fortes e mais importantes é a confiança/esperança versus a desconfiança, que é a pri­meira tarefa do bebê. Outra dialética ampla, segundo Erikson (1982) , diz respeito à geratividade da esperança versus a estagnação.

Gottschalk

Para Gottschalk (1974), a esperança envolve expectativas positivas em relação a resultados favoráveis específicos, e im­pele a pessoa a avançar para além dos pro­blemas psicológicos. Ele desenvolveu uma escala da esperança para analisar o con­teúdo de trechos de minutos de palavras faladas. Essa medição de esperança tem va­lidade concorrente em termos de suas cor­relações positivas com as relações e reali­zações humanas, e de suas relações nega­tivas com maior ansiedade, hostilidade e alienação social.

Marcel

Baseando sua definição no enfrentamento que realizam os prisioneiros de guer­ra, Marcel (vide Godfrey, 1987) concluiu que a esperança dá às pessoas a força para enfrentar circunstâncias de desamparo.

Mowrer

Mowrer (1960) propôs a ideia de que a esperança é uma emoção que ocorre quando os ratos observaram um estímulo ligado a alguma coisa prazerosa. Mowrer também descreveu a antítese da esperan­ça, ou o medo, que, disse ele, acarretava um tipo de pavor no qual o animal reduzia seu nível de atividade de forma que, o medo impedia a busca de seus objetivos.

Staats

Staats (1989, p. 367) definiu a espe­rança como “a interação entre desejos e ex­pectativas”. Staats e colaboradores desen­volveram instrumentos para avaliar os as­pectos afetivos e cognitivos da esperança. Para medir a esperança afetiva, a Escala do equilíbrio esperado (Expected balance scale, EBS; Staats, 1989) tem 18 questões, para as quais os respondentes usam uma escala de tipo Likert, de 5 pontos. Para me­dir a esperança cognitiva, o índice de espe­rança (Hope index, Staats e Stassen, como citado em Staats, 1989) concentra-se em eventos específicos e seus resultados, e con­tém as subescalas de Esperança-eu, Esperança-outro, Desejo e Expectativa. O índice da esperança contém 16 questões, e os respondentes usam uma escala Likert de 6 pontos (de 0 = Nem um pouco a 5 = Muito) para classificar o grau em que “desejam que isso ocorra” e “esperam que isso ocorra”.

Stotland

Stotland (1969) explorou o papel das expectativas e dos esquemas cognitivos e descreveu a esperança envolvendo impor­tantes objetivos para os quais há uma alta probabilidade percebida de cumprimento. Usando o modelo de Stotland (1969), Erickson, Post e Paige (1975) elaboraram a Escala da esperança, que consiste em 20 objetivos gerais e comuns (isto é, não es­pecíficos de determinadas situações). Essa escala da esperança proporciona escores de importância média e probabilidade média entre esses objetivos, mas há poucas pes­quisas relatadas com o uso dessa escala.

 

Psicologia - Psicologia positiva
8/17/2020 4:32:35 PM | Por Charles Richard Snyder
Observando o futuro por meio do otimismo

Nesta seção, discutimos duas teorias que receberam grande parte da atenção com relação ao constructo do otimismo, O pri­meiro é o otimismo aprendido, como o es­tudaram Martin Seligman e colaboradores, e o segundo é a visão de otimismo promo­vida por Michael Scheier e Charles Carver. 

Otimismo aprendido - Seligman e colaboradores

A base histórica do otimismo aprendido

Abramson, Seligman e Teasdale (1978) reformularam seu modelo de desamparo (vide, também, Peterson, Maier e Seligman, 1993) para incorporar as razões (explica­ções) que as pessoas atribuem às coisas boas ou ruins que lhes acontecem. O [169] psicólogo Martin Seligman, da Universidade da Pensilvânia. (Seligman, 1991, 1998b: vide, também, Seligman, Reivich, Jaycox e Gillham, 1995) utilizou posteriormente esse processo atributivo ou explicativo como base de sua teoria do otimismo aprendido.

Uma definição de otimismo aprendido

Na teoria de Seligman sobre o otimis­mo aprendido, o otimista usa as atribuições causais adaptativas para explicar expe­riências ou eventos negativos. Sendo assim, a pessoa responde à pergunta: “Por que me aconteceu essa coisa ruim?". Em termos técnicos, o otimista faz atribuições exter­nas, variáveis e específicas para eventos com caráter de fracasso, em lugar das atri­buições internas, estáveis e globais do pes­simista. Dito de forma mais simples, o oti­mista explica as coisas ruins de maneira a 1. explicar o papel de outras pessoas e ambientes na produção de resultados ruins (ou seja, uma atribuição externa); 2. interpretar os eventos como se tives­sem pouca probabilidade de voltar a acontecer (isto é, uma atribuição va­riável) e 3. restringir o resultado ruim apenas a um desempenho e uma área, e não a outros (ou seja, uma atribuição específica).

Dessa forma, o estudante otimista que recebeu uma nota baixa em uma aula de ensino médio diria:
1. “A prova estava mal-elaborada” (atribui­ção externa);
2. “Me saí melhor em provas anteriores” (atribuição variável) e
3. “Estou me saindo melhor em outras áreas da minha vida, como em relacio­namentos e nos esportes” (atribuição es­pecífica).

Por outro lado, o estudante pessimis­ta que recebeu uma nota ruim diria
1. “Pisei na bola” (atribuição interna);
2. “Me saí muito mal em provas anterio­res” (atribuição estável); e
3. ‘Também não estou bem em outras áreas da minha vida” (atribuição global).

Figura 9.1

A teoria de Seligman implicitamente dá mais ênfase aos resultados negativos na [171] determinação das explicações atributivas de uma pessoa. Sendo assim, como mos­tra a Figura 9.1, a teoria de Seligman usa um processo semelhante a encontrar des­culpas, de “distanciamento” das coisas ru­ins que aconteceram no passado, em lugar da noção mais comum de otimismo, que envolve a conexão de resultados positivos desejados no futuro (como refletido na típica definição de dicionário, bem como na definição de Scheier e Carver, que ex­ ploraremos brevemente neste capítulo). Dentro da perspectiva do otimismo apren­dido, portanto, as cognições otimistas vol­tadas a objetivos visam distanciar a pessoa dos resultados negativos de grande impor­tância.

Antecedentes infantis do otimismo aprendido

Seligman e colaboradores (Abramson et al., 2000; Gillham, 2000; Seligman, 1991, 1995, 1998b) descreveram cuidadosamen­te as raízes evolutivas do estilo explicativo otimista. Para começar, parece haver algum componente genético no estilo explicativo, com os escores do otimismo aprendido apre­sentando uma correlação mais elevada para gêmeos monozigóticos do que dizigóticos (correlações = 0,48 versus 0,0; Schulman, Keith e Seligman, 1993).

Além disso, o otimismo aprendido tem raízes no ambiente (ou na aprendiza­gem). Por exemplo, pais que proporcionam ambientes seguros e coerentes têm proba­bilidades de promover o estilo otimista em seus filhos (Franz, McClelland, Weinberger e Peterson, 1994). Da mesma forma, os pais de otimistas ofereceriam modelos de refe­rência otimistas para seus filhos ao formar explicações otimistas de eventos negativos que permitem aos filhos continuar a se sen­tir bem consigo mesmos (ou seja, atribui­ções externas, variáveis e específicas). As crianças que crescem com otimismo apren­dido também se caracterizam por terem pais que entendem seus fracassos e geral­mente os atribuem a fatores externos em lugar de internos (isto é, ensinam seus fi­lhos a postura adaptativa de encontrar des­culpas; vide Snyder, Higgins e Stucky; 1983/ 2005). Por outro lado, as pessoas pessimis­tas tiveram pais que também eram pessi­mistas. Além disso, os traumas de infância (por exemplo, morte de um dos pais, abu­so, incesto, etc.) podem gerar pessimismo [172]  (Bunce, Larsen e Peterson, 1995; Cerezo e Frias, 1994), e o divórcio dos pais também pode prejudicar o otimismo aprendido (Seligman, 1991), (Nem todos os estudos encontraram essas contribuições parentais negativas aos estilos explicativos dos filhos, de forma que tais conclusões devem ser to­madas com cautela. Para um panorama equilibrado das contribuições parentais, vide Peterson e Steen, 2002.)

Assistir à televisão é mais uma fonte potencial de pessimismo. Nos Estados Uni­dos, crianças e adolescentes entre 2 e 17 anos assistem à TV em uma média de qua­ se 25 horas por semana (3h30 por sema­na; Gentile e Walsh, 2002). Um exemplo recente de comportamentos relacionados ao pessimismo que provêm do ato de crianças assistirem à televisão (Zimmer­man, Glew, Christakis e Katon, 2005) con­cluiu que quantidades maiores de tempo assistindo à TV aos 4 anos estavam rela­cionadas significativamente a probabilida­des subsequentes maiores de essas crian­ças se tornarem agressivas em relação aos colegas. Da mesma forma, uma dieta cons­tante de violência televisiva pode predis­por e reforçar um estilo explicativo de abandono que é associado com baixo oti­mismo aprendido nas crianças (Nolen- Hoeksema, 1987).

A neurobiologia do otimismo e do pessimismo

Os pesquisadores já relataram que o pessimismo e a depressão estão relaciona­dos ao funcionamento anormal do sistema límbico, bem como a operações disfuncionais do córtex pré-frontal e do sistema paralímbico. De fato, a depressão parece estar ligada a deficiências nos neurotransmissores (Liddle, 2001), de modo que os medicamentos antidepressivos visam au­mentar a operação eficaz desses neurotransmissores. Igualmente, a pesquisa de­monstra que as células serotonérgicas lo­calizadas no núcleo dorsal da rafe reagem ao controle percebido. Mais além, há uma liberação previsível e induzida por contro­le de serotonina na amígdala (Maier e Watkins, 2000). A depressão também já foi associada a esgotamento da secreção de endorfinas e funcionamento defeituoso do sistema imunológico (Peterson, 2000). Por fim, Drugan e colaboradores (Drugan, Ba- sile. Ha e Ferland, 1994) concluíram que, em determinadas condições de controle, há uma molécula liberada por células no cé­rebro. Embora essa pesquisa ainda esteja em suas etapas iniciais, parece haver marcadores neurobiológicos no cérebro que estão ligados ao controle percebido e a pensamentos de depressão e pessimismo.

Escalas: pode-se medir o otimismo aprendido?

O instrumento usado para medir o estilo atributivo nos adultos se chama Ques­tionário de Estilo Atributivo (Attributional style questionnaire, ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson. Metalsky e Seligman, 1982; Seligman, Abramson, Semmel e von Baeyer, 1979); o que se usa para crianças é o Questionário de Estilo Atributivo para Crianças (Children’s Attributional Style Questionnaire, CASQ; Kaslow, Tanenbaum e Seligman, 1978; Seligman, 1995; Se­ligman et al., 1984). O questionário apre­senta um evento de vida negativo ou positi­vo e pede que os respondentes indiquem quais eles acreditam que são as explicações causais desses eventos nas dimensões interna/extema, estável/transitório e global/específica. Desde o desenvolvimento do ques­tionário, contudo, os pesquisadores usaram versões ampliadas com mais itens (E-ASQ; vide Metalsky, Halberstadt e Abramson, 1987; Peterson e Villanova, 1988).

Para além das escalas de estilos ex­plicativos para adultos e crianças, os psi­cólogos da Universidade de Michigan Chris Peterson e colaboradores (Peterson, Bettes e Seligman, 1985) desenvolveram a abor­dagem de Análise de Conteúdo de [173] Explicações Verbais (Content Analysis of Verbal Explanation, CAVE) para deduzir classifica­ções de otimismo e pessimismo para pala­vras escritas e faladas (Peterson, Schulman, Castellon e Seligman, 1992). A vantagem da técnica da CAVE é que ela possibilita um meio discreto de classificar o estilo ex­plicativo de uma pessoa com base no uso da língua. Com relação a esse último as­pecto, pode-se voltar no tempo e explorar o otimismo/pessimismo de figuras históri­cas famosas em suas falas, seus diários ou em entrevistas de jornais de décadas ante­riores (por exemplo, Satterfield, 2000). Para demonstrar o poder preditivo da CAVE, descrevemos uma aplicação interes­sante dessa técnica para predizer os de­sempenhos de equipes de beisebol da pri­meira divisão dos Estados Unidos (vide “A CAVE e a predição dos desempenhos no beisebol”).

O que o otimismo aprendido prediz

Os vários índices de otimismo apren­dido geraram uma grande quantidade de pesquisas (vide Carr, 2004), com o estilo de otimismo aprendido, mais do que o pes­simismo, sendo associado aos seguintes pontos:
1. desempenhos acadêmicos melhores (Peterson e Barrett, 1987; Seligman, 1998b);
2. desempenhos atléticos superiores (Selig­ man, Nolen-Hoeksema, Thornton e Thomton, 1990);
3. históricos profissionais mais produtivos (Seligman e Schulman, 1986);
4. maior satisfação em relacionamentos interpessoais (Fincham, 2000);
5. enfrentamento mais eficaz dos fatores de estresse na vida (Nolen-Hoeksema, 2000);
6. menos vulnerabilidade à depressão (Abramson, Alloy et al., 2000);
7. saúde física superior (Peterson, 2000).

Em termos de intervenções baseadas em otimismo aprendido, sugerimos que o leitor consulte o Capítulo 15, no qual são apresentados detalhes sobre as técnicas de mudança para crianças e adultos (vide, também, Seligman, Steen, Park e Peterson, 2005).

Além disso, uma boa visão geral de intervenções sobre otimismo aprendido pode ser encontrada no volume organiza­do por Jane Gillham, chamado de The science of optimism and hope (2000). Aná­lises de fácil compreensão sobre interven­ções, com adultos, baseadas em otimismo aprendido constam de Learned optimism: how to change your mind and your life (1998b) e Authentic happiness (2002), am­bos de Seligman. Intervenções com crian­ças são descritas em The optimistic child (1995), de Seligman e colaboradores.

Otimismo - Scheier e Carver

Definindo o otimismo como as expectativas de se atingir um objetivo desejado

Em seu artigo seminal publicado em Health psychology, os psicólogos Michael Scheier e Charles Carver (1985, p. 219) apresentaram sua nova definição de oti­mismo, que descreveram como a tendên­cia estável “a acreditar que coisas boas acontecerão, em vez de coisas ruins”. Scheier e Carver partiram do pressuposto de que, quando um objetivo tem valor su­ficiente, o indivíduo produzirá uma expec­tativa em relação a atingi-lo.

Em sua definição de otimismo, Scheier e Carver (1985) deliberadamente deixam de enfatizar o papel da eficácia pessoal:

Nosso enfoque teórico enfatiza as expec­tativas da pessoa em relação a resultados bons ou ruins. É nossa posição que as ex­pectativas de resultados, por si sós, são os melhores fatores de predição de [174] comportamento, em vez das bases a partir das quais essas expectativas foram deduzidas. Uma pessoa pode ter expectativas favo­ráveis por uma série de razões, por exem­plo, por capacidade pessoal, porque a pessoa tem sorte ou porque outros a [175] favorecem. O resultado dis­so deve ser uma visão otimista - expectativas de que coisas boas acontecerão (p. 223).

Sendo assim, essas expectativas generalizadas de re­sultados podem en­volver percepções em relação a ser capaz de avançar em di­reção a objetivos desejáveis ou se afastar de objetivos não-desejáveis (Carver e Scheier, 1999).

Antecedentes infantis do otimismo

O consenso é que existe uma base ge­nética para o otimismo da forma definida por Scheier e Carver (vide, também, Plomin et aL, 1992). Igualmente, utilizando a teo­ria do desenvolvimento de Erikson (1963, 1982), Carver e Scheier (1999) sugerem que sua forma de otimismo vem de expe­riências precoces na infância, que estimu­lam a confiança e os vínculos seguros em relação a figuras parentais (Bowlby; 1988).

Escalas: pode-se medir o otimismo?

Scheier e Carver (1985) apresenta­ram seu índice de otimismo, o Teste de Orientação na Vida (Life Orientation Test, LOT), que inclui expectativas positivas (“Sempre sou otimista sobre meu futuro”) e negativas (“Raramente conto com que coisas boas venham a me acontecer”). O LOT apresentou coerência interna aceitá­vel (alfa de 0,76 na amostra original) e uma correlação teste-reteste de 0,79 em um mês.

Sustentando sua validade concorren­te, o LOT teve correlação positiva com a expectativa de sucesso e negativa com a sensação de abandono e a depressão.

Após anos de amplas pesquisas usan­do o LOT, surgiu uma crítica em relação a suas coincidências com o neuroticismo (vide Smith, Pope, Rhodewalt e Poulton, '989). Em resposta a essa preocupação, Scheier, Carver e Bridges (1994) validaram uma versão revisada, mais curta, do LOT, conhecida como o LOT-Revisado (LOT-R). O LOT-R eliminou itens que geravam preo­cupações com a coincidência. Mais do que isso, em relação a neuroticismo, ansieda­ de como traço, domínio de si próprio e autoestima, o otimismo da forma que é medido pelo LOT-R demonstrou capacida­ des superiores de predizer vários indica­dores de resultados na vida relacionados a enfrentamento superior. Por exemplo, es­cores mais altos no LOT-R estavam relacio­nados a melhor recuperação de cirurgia para colocação de ponte de coronária, lidar de forma mais efetiva com a AIDS, su­portar bíópsias de câncer oom mais facilida­de, melhor ajuste à gravidez e continuida­de no tratamento para alcoolismo (Carver e Scheier, 2002; para uma boa revisão dos muitos correlatos benéficos do otimismo, vide Scheier, Carver e Bridges, 2001). A coerência interna do LOT-R é igual ou mai­or do que a do LOT original (alfa de 0,78); suas correlações teste-reteste são de 0,68 a 0,79 para intervalos de 4 a 28 meses. Por fim, estudos encontraram resultados va­riáveis sobre a estrutura fatorial do LOT-R, com Scheier e colaboradores (1994) encontrando um fator (otimismo) e Affleck e Teruien (1996) encontrando os dois fatores independentes de otimismo e pessimismo

O que o otimismo prediz

Assim como o LOT, o LOT-R gerou uma grande quantidade de pesquisas, Ao enfrentar fatores de estresse, os otimistas parecem assumir uma postura de solução de problemas (Scheier, Weintrab e Carver, 1986) e são mais engenhosos do que os pessimistas (Fontaine, Manstead e Wagner, 1993). Mais além, os otimistas tendem a usar as estratégias de enfrentamento vol­tadas à aproximação, de recuar [176] positivamente e ver o melhor nas situações, ao passo que os pessimistas são mais evitativos e usam técnicas de negação (Carver e Scheier, 2002). Os otimistas avaliam os estresses do dia-a-dia em termos de cresci­mento potencial e redução de tensão, mais do que os pessimistas. Diante de circuns­tâncias verdadeiramente incontroláveis, os otimistas tendem a aceitar sua situação, enquanto os pessimistas negam ativamen­te seus problemas e, portanto, tendem a piorá-los (Carver e Scheier, 1998; Scheier e Carver, 2001). Em outras palavras, um otimista sabe quando abrir mão e quando continuar tentando, ao passo que um pes­simista ainda busca um objetivo quando não é mais sábio persistir.

Como um todo, o LOT-R gerou rela­ções preditivas sólidas com uma série de marcadores de resultados na vida (para revisões, vide Carver e Scheier. 1999,2001, 2002). Excetuando-se alguns exemplos es­pecíficos, os otimistas, comparados com os pessimistas, saem-se melhor nos seguintes aspectos:

  1. iniciar faculdade (Aspinwall e Taylor, 1992) ;
  2. desempenho em situações profissionais (Long, 1993);
  3. resistir a um ataque de mísseis (Zeidner e Hammer, 1992);
  4. cuidar de pacientes com doença de Alzheimer (Hooker, Monahan, Shifren e Hutchinson, 1992) e câncer (Given et al., 1993):
  5. submeter-se a cirurgias coronarianas (Fitzgerald, Tennen, Affleck e Pransky 1993) e transplantes de medula óssea (Curbow, Somerfield, Baker, Wingard e Legro, 1993);
  6. lidar com o câncer (Carver et al., 1993) e a AIDS (Taylor et al., 1992).

Com relação às intervenções para au­mentar o otimismo, sugerimos, mais uma vez, que o leitor examine a discussão so­bre a implementação de mudanças psico­lógicas positivas, apresentada em nosso Capítulo 15. Atualmente, parece haver uma importante abordagem terapêutica que busca expressamente aumentar as ex­pectativas positivas, na forma conceitua­da no modelo de otimismo de Scheier e Carver. John Riskind e colaboradores (Riskind, Sarampote e Mercier, 1996) modificaram a terapia cognitiva padrão para influenciar o otimismo e o pessimis­mo. Riskind reconheceu que a maior par­te das técnicas de terapia cognitiva visa reduzir o pensamento negativo (pessimis­mo), mas pouco fazem para aumentar o pensamento positivo (otimismo). Nesse aspecto, deve-se observar que a simples redução do pensamento negativo não al­tera o pensamento positivo, talvez devi­do ao fato de que as cognições negativas e positivas não são correlacionadas (Ingram e Wisnicki, 198S). No enfoque de Riskind, as técnicas cognitivas são usadas para questionar os esquemas de supres­são do otimismo, bem como aumentar o pensamento positivo e otimista. Outra téc­nica sugerida por Risldnd e colaborado­res é a visualização positiva, em que o cli­ente ensaia ver resultados positivos para circunstâncias problemáticas (para um pa­norama, vide Pretzer e Walsh, 2001). Em função dos resultados consistentes relacio­nando otimismo com vários resultados na vida em termos de saúde, acreditamos que o modelo de Scheier e Carver venha a se ampliar em termos de influência, espe­cialmente na área de intervenções para ajudar pacientes que enfrentam desafios de saúde física. [177]

Psicologia - Psicologia positiva
8/13/2020 4:32:08 PM | Por Charles Richard Snyder
Observando o futuro por meio da autoeficácia

Na privacidade de seus pensamentos pessoais, as pessoas conseguem imaginar vi­sões maravilhosas de seus amanhãs. De fato, o futuro é fascinante, exatamente por ser portador de possibilidades sedutoras e po­sitivas. Diferentemente do passado e do pre­sente, o futuro oferece a chance de mudar as coisas, de torná-las diferentes e melhores. As pessoas querem se sentir capazes de “fazer as coisas acontecerem" de uma maneira que as satisfaça. Isso começa nos primeiros dias dos bebês, mas, à medida que as semanas e os anos passam, os indi­víduos vão ficando com mais e mais even­tos passados que não podem ser mudados, e suas vidas presentes se desdobram tão rapidamente que parece que eles têm pou­cas chances de fazer quaisquer mudanças reais. Por outra perspectiva, o futuro se­gue sendo um lugar onde as fantasias e os desejos das pessoas podem produzir os pro­verbiais finais felizes.

Muitos estadunidenses foram ensi­nados por seus cuidadores que a vida “de verdade" está mais adiante. Para quem teve circunstâncias de vida menos do que ideais, o “sonho americano” era que seus filhos tivessem vidas melhores. Para tanto, as crianças desses ambientes foram ensinadas a olhar para a frente e a se concentrar no que poderiam realizar na “terra das opor­ tunidades”. No processo de olhar para a frente, portanto, as pessoas correm o risco de tornar suas vidas extremamente ocupa­das. Como ressalva aos benefícios gerais das orientações ao futuro que descrevemos neste capítulo, aconselhamos o leitor a re­fletir sobre os pensamentos da colunista Ellen Goodman em seu ensaio “Being busy not an end in itself’ (Estar ocupado não é um fim em si mesmo). Goodman apresen­ta um bom argumento para dar um tem­po, de vez em quando, em nosso pensa­mento ocupado, orientado ao futuro.

Neste capítulo, examinamos inicial­mente três importantes perspectivas tem­porais orientadas para o futuro na psicolo­gia positiva: autoeficácia, otimismo e es­perança. Exploramos as teorias que orien­tam esses conceitos, junto com as escalas que medem cada um deles e as conclusões de pesquisa a eles associadas. A seguir, dis­cutimos o equilíbrio potencial entre orien­tações temporais voltadas ao passado, ao presente e ao futuro. Por fim, apresenta­mos comentários de advertência sobre como esses conceitos orientados ao futuro podem não se aplicar a amostras que não sejam de norte-americanos de origem caucasiana que participaram da pesquisa relatada. [163]

Autoeficácia

Acho que consigo, acho que consigo...

Após o psicólogo da Universidade de Stanford, Albert Bandura, publicar seu ar­tigo chamado “Self-efficacy: toward a uni­fying theory of behavior change” (Autoeficácia: rumo a uma teoria unificadora da mudança comportamental) na Psycholo­gical Review, em 1977, o conceito de autoeficácia ganhou popularidade a ponto de tal­vez já ter produzido mais pesquisa empírica do que qualquer outro tópico na psicolo­gia positiva [Bandura. 1977 1982,1997). O que é exatamente, esse conceito, que se mostrou tão influente? Para entender a autoeficácia, algumas pessoas usaram os sentimentos do trenzinho (da história in­fantil de Watty Piper [1930.1989], A pequena locomotiva para resumir a autoeficácia. Lembre-se de que o minús­culo trenzinho, pensando sobre como os meninos e meninas do outro lado da mon­tanha não teriam seus brinquedos a menos que ele ajudasse, enunciou as agora famo­sas palavras motívacionais“ Acho que con­sigo, acho que consigo, acho que consigo' e subiu a montanha se esbaforindo com su­cesso para entregar sua carga. Essa crença de que se pode realizar o que se quer está no centro da ideia da autoeficácia.

O constructo da autoeficácia se ba­seia em uma longa linha de pensamento histórico relacionado ao sentido de contro­le pessoal. Pensadores famosos como John Locke, David Hume, William James e Gilbert Ryle trataram da obstinação, ou volição, no pensamento humano (Vessey 1967). Mais recentemente, idéias semelhantes surgiram em teorias sobre motivação para realizações (McClelland, Atkinson, Clarke Lowell, 1953), motivação para a competência (White, 1959) e aprendizagem social (Rotter, 1966). (Para uma revisão sobre competência pessoal, enfrentamento e satisfação, vide Skinner, 1995.) Foi nessa li­nha clássica de pesquisa relacionada ao con­trole que Bandura se baseou para definir o conceito de autoeficácia.

Uma definição

Bandura (1997, p, vii) definiu a au­toeficácia como “as crenças das pessoas em suas capacidades de produzir efeitos desejados por meio de suas próprias ações”. Da mesma forma, Maddux (2002, p. 278) descreveu a auto­eficácia como “aquilo que acredito poder fazer com minhas habilidades em determi­nadas condições”. Com base no exame do que precisa ser feito para atingir um obje­tivo desejado (chamadas de expectativas de resultado), a pessoa supostamente analisa sua capacidade de realizar as ações neces­sárias (chamadas de expectativas de eficá­cia). Para Bandura, as expectativas de re­sultado são consideradas muito menos im­portantes do que as expectativas de eficá­cia. Coerente com sua perspectiva, estudos já desmonstraram que as expectativas de resultado não acrescentam muito às expec­tativas de efícáda na prediçâo de várias ações humanas (Maddux,1991). Sendo assim, pensamentos de autoeficácia que sejam específicos de determinadas situa­ções são propostos como o passo cognitivo último e mais crucial antes de as pessoas lançarem ações direcionadas a objetivos.

Antecedentes da infância: de onde vem a autoeficácia?

A autoeficácia é um padrão de pen­samento humano aprendido, e não geneti­camente herdado. Ela começa na infância e continua durante a vida toda. A autoefi­cácia se baseia nas premissas da teoria cognitiva social, que sustenta que os seres humanos definem suas vidas ativamente, em vez de reagir passivamente às for­ças do ambiente (Bandura, 1986; Barone, Maddux e Snyder, 1997).

A teoria social cognitiva, por sua vez, é construída a partir de três idéias. Em pri­meiro lugar, os seres humanos têm capa­cidades poderosas de simbolizar, para criar cognitivamente modelos de suas experiên­cias. Em segundo, ao observar a si próprias em relação a esses modelos cognitivos, as pessoas se tornam hábeis para regular suas próprias ações ao passar por eventos que ocorrem todo o tempo no ambiente. Sendo assim, as reações cognitivas influenciam as forças do ambiente ao redor que, por sua vez, definem pensamentos e ações sub­sequentes (isso significa dizer que há uma interação mútua entre as forças do ambien­te e as do pensamento). Terceiro, as pes­soas (ou seja, seus selves) e suas personali­dades são resultado dessas interações re­cíprocas, específicas de cada situação, en­tre pensamentos -> ambiente -> pensamentos. Dadas essas idéias cognitivas, portan­to, uma criança em desenvolvimento usa o pensamento simbólico, com referência específica ao entendimento de relações de causa e efeito, e aprende pensamento autoeficaz e autorreferente, observando como pode influenciar as circunstâncias que a cercam (Maddux, 2002),

Bandura (1989a, 1989b, 1977,1997) propôs que os antecedentes evolutivos da autoeficácia incluem;

  1. Sucesso anterior em situações seme­lhantes (recorrer à fonte de pensamen­tos positivos sobre o quanto a pessoa se saiu bem em circunstâncias anteriores);
  2. Seguir o modelo de outros nas mesmas situações (observar outras pessoas que tiveram êxito em uma determinada are­na e copiar suas ações);
  3. Imaginar a si próprio se comportando de maneira eficaz (visualizar uma ação eficaz para atingir um objetivo);
  4. Ser convencido verbalmente por pes­soas poderosas, confiáveis, especia­lizadas e atrativas (ser influenciado a se comportar de determinada maneira pelas palavras de alguém que o esteja orientando);
  5. Excitação e emoção (quando se está fisiologicamente excitado e vivenciando emoções negativas, a autoeficácia pode ser prejudicada, ao passo que esse tipo de excitação, junto com emoções posi­tivas, eleva a sensação de autoeficácia).

A neurobiologia da autoeficácia

É provável que os lobos frontal e pré-frontal do cérebro humano tenham evolu­ído para facilitar a priorização de objeti­vos e o pensamento engenhoso, que são cruciais para a autoeficácia (assim como a esperança, discutida posteriormente neste capítulo) (vide Newberg, d'Aquili, Newberg e deMarici, 2000; Stuss e Benson, 1984). Ao se deparar com tarefas direcionadas a objetivos, especialmente a solução de pro­blemas que é inerente em grande parte do pensamento de autoeficácia, o hemisfério direito do cérebro reage aos dilemas da forma como são repassados pelos proces­sos lingüísticos e abstratos do hemisfério esquerdo (Newberg et ah, 2000),

Há experimentos, a maioria dos quais realizados em animais, que também reve­lam que a autoeficácia ou o controle per­cebido podem estar ligados a variáveis bio­lógicas subjacentes que facilitam o enfrentamenro (Bandura, 1997). A autoeficácia possibilita uma sensação de controle que leva à produção de neuroendócrinos e catecolaminas (neurotransmissores que comandam atividades automáticas rela­cionadas ao estresse) (Bandura, 1991; Maier. Laudenslager e Ryan, 1985). Descobriu-se que essas últimas catecolaminas refletem o nível de autoeficácia que se sente (Bandura, Taylor, Williams, Mefford e Barchas, 1985), assim como uma sensação de autoeficácia realista reduz a atividade cardíaca e rebaixa a pressão sanguínea, fa­cilitando o enfrentamento. [166]

Escalas: pode-se medir a autoeficácia?

Bandura (1977, 1982, 1997) susten­tou com firmeza a perspectiva situacional de que a autoeficácia deve refletir crenças sobre o uso das capacidades e habilidades para atingir determinados objetivos em cir­cunstâncias e domínios específicos. Em suas palavras, “as crenças relacionadas à eficá­cia devem ser avaliadas em termos de jul­gamentos particularizados de capacidade, que podem variar em diferentes esferas de atividade, sob diferentes níveis de deman­da por tarefas dentro de um determinado domínio, e em diferentes circunstâncias" (Bandura, 1997, p. 42). Coerente com a ênfase de Bandura nas situações, Betz e colaboradores validaram uma medida de 25 itens que trata da confiança na tomada de decisões profissionais (Betz, Klein e Taylor, 1996; Betz e Taylor, 2000). Os es­cores dessa escala predizem a confiança na avaliação de várias profissões (Blustein, 1989) e a indecisão profissional real (Betz e Klein Voyten, 1997). Da mesma forma, há outros índices de autoeficácia que são específicos de situações, incluindo o Ques­tionário Ocupacional (Occupationaí Ques­tionnaire, Teresa. 1991) para o domínio dos estudantes em relação a várias vocações, e a Escala de Autoeficácia para Orientação Vocacional (Career Counseling Self-Efficacy Scale, O'Brien, Heppner, Flores e Bikos, 1997) voitada a medir a confiança dos orientadores ao formular intervençõe para pessoas que estejam tendo difi­culdades com sua atividade profissional. (Vide, também, Schwarzer e Renner [2000], para “autoeficácia de enfrentamento específica da situação").

Ainda que Bandura tenha argumen­tado repetidamente contra a perspectiva baseada em traços (na qual os fenôme­nos psicológicos são considerados duradou­ros com o passar do tempo e a variação das circunstâncias), outros pesquisadores desenvolveram essas medidas disposicionais de autoeficácia (por exemplo, Sherer et al., 1982; vide, também, Tipton e Worthington, 1984). Citando evidências de que as experiências de autoeficácia envol­vendo o domínio pessoal podem se gene­ralizar para ações que transcendam qual­quer comportamento-alvo (por exemplo, Bandura, Adams e Beyer, 1977), assim como o fato de que algumas pessoas têm muitas probabilidades de ter expectativas elevadas de autoeficácia em diferentes si­tuações, Sherer e colaboradores (1982) de­senvolveram ou validaram um índice se­melhantes aos traços, chamado de Escala de autoeficácia (Self-efficacy scale) .

A escala de autoeficácia consiste em 23 itens com os quais os respondentes clas­sificam sua concordância em uma escala Likert de 14 pontos (1 = concordo em muito a 14 = discordo em muito). Alguns exemplos de itens são: “Quando faço pla­nos, tenho certeza de que posso fazer que funcionem". "Se não consigo cumprir uma tarefa na primeira vez, continuo tentando até conseguir" e “Quando tenho alguma coisa desagradável para fazer, fico nela até terminar".

Análises fatoriais revelaram um fator que reflete a “autoeficácia geral” e um se­gundo que cobre “autoeficácia social”, A coerência interna da escala (isto é, o grau em que as questões individuais se agregam) teve alfas entre 0,71 e 0,86. Por fim, a va­lidade concorrente da escala de autoeficácia foi sustentada por suas correlações positivas com escores em medidas de con­trole pessoal, força do ego, competência interpessoal e autoestima (Chen, Gully e Eden, 2001; Sherer et al., 1982).

Mais recentemente, Chen e colabora­dores (2001) desenvolveram uma Nova es­cala geral de autoeficácia (New general self-efficacy scale) de oito itens, e seus escores parecem estar positivamente correlaciona­dos aos da escala de autoeficácia de Sherer e colaboradores (embora haja exceções). A nova escala geral de autoeficácia pode proporcionar mais um índice válido de autoavaliaçâo para medir a autoeficácia intersituacional. [167]

Ao contrário da perspectiva intersituacional da escala de autoeficácia, Bandura sugere que qualquer medida da sensação que um indivíduo tem de eficácia pessoal deve ser vinculada cuidadosamente a uma dada situação de desempenho (vide Bandura, 1995, 1997, para exposições sobre como fazer isso). Embora as escalas de eficácia intersituacional gerem correlações signifi­cativas com outras medidas, foi quando essas medidas específicas da situação fo­ram usadas que a autoeficácia alta indicou, de forma consistente e contínua:

  1. baixa ansiedade;
  2. maior tolerância à dor;
  3. melhor desempenho acadêmico;
  4. mais participação política;
  5. práticas dentárias eficazes;
  6. continuação de tratamento para parar de fumar e
  7. adoção de exercícios e dieta (Bandura,1997).

A influência da autoeficácia nas arenas da vida

A autoeficácia gerou enormes corpos de pesquisa, dentro e fora da psicologia. Nesta seção, exploramos parte dessas pes­quisas. Para o leitor interessado em se aprofundar nas conclusões da pesquisa so­bre autoeficácia, recomenda-se o volume de Albert Bandura, Self-efficacy: the exercise of control (1997), junto com o volume or­ganizado por James Maddux, Self-efficacy, adaptation, and adjustment (1995).

Ajuste psicológico

A autoeficácia foi implicada no enfrentamento bem-sucedido de uma série de problemas psicológicos (Maddux, 1995). As autoeficácias mais baixas foram rela­cionadas à depressão (Bandura, 1977), as­sim como à evitação e à ansiedade (Williams, 1995). Da mesma forma, a autoeficácia ele­vada é útil para superar transtornos e abu­sos alimentares (DiClemente, Fairhurst e Piotrowski, 1995). Bandura foi um dos primeiros a assumir um enfoque positivo, ba­seado nas qualidades, quando postulou que a autoeficácia pode cumprir um papel de proteção ao lidar com problemas psicológi­cos e, além disso, enfatizou fatores de capa­citação que ajudam as pessoas a “escolher e estruturar seus ambientes de formas que estabeleçam um rumo bem-sucedido” (Bandura, 1997, p. 177). Essa última vi­são com relação aos fatores de capacitação está em sintonia com a ênfase da psicolo­gia positiva no fortalecimento das quali­dades em lugar de redução dos defeitos.

Saúde física

Maddux (2002) sugeriu que a autoe­ficácia pode influenciar positivamente a saú­de fisica de duas maneiras. A primeira é que eia aumenta os comportamentos saudáveis e reduz os insalubres, além de ajudar a manter essas mudanças (Maddux, Brawley e Boykin, 1995). Nesse sentido, as teorias relacionadas aos comportamentos saudáveis destacam a autoeficácia (por exemplo, a teoria da motivação para a proteção [Rogers e Prenrice-Dunn, 1997], a teoria do com­portamento de ação pensada [Ajzen, 1988] e o modelo de crenças em saúde [Strecher, Champion e Rosenstock, 1997]').

Em segundo lugar, a autoeficácia in­fluencia vários processos biológicos que estão relacionados a uma melhor saúde fí­sica. Esses processos biológicos adaptativos incluem o funcionamento imunológico (O'Leary e Brown, 1995), a suscetibilidade a infecções, os neurotransmissores impli­cados na administração do estresse (isto, é catecolaminas) e as endorfínas para aliviar a dor (Bandura, 1997).

Psicoterapia

Assim como Jerome Frank (ride Frank e Frank, 1991) defendeu a ideia de que [168]  a  esperança é um fator comum na psicoterapia bem-sucedida, argumentou-se que a autoeficácia é um fator comum em várias intervenções psicológicas (Bandura, 19S6; Maddux e Lewis, 1995). Como tal, o au­mento da autoeficácia no contexto da psicoterapia não apenas dá impulso ao pen­samento eficaz para circunstâncias especificas, mas também mostra como aplicar esse pensamento em diferentes situações com que o cliente pode vir a se deparar (Maddux, 2002).

A psicoterapia pode fazer uso de uma ou mais das cinco estratégias a seguir, dis­cutidas anteriormente, para aumentar a autoeficácia:

  1. Construindo êxitos, muitas vezes usan­do a definição de objetivos e atingindo gradativamente esses objetivos (Hollon e Beck, 1994);
  2. Usando modelos para ensinar a pessoa a superar dificuldades (por exemplo, Bandura, 1986);
  3. Possibilitando que a pessoa se imagine se comportando de forma eficaz (Kazdin, 1979);
  4. Usando o convencimento verbal por parte de um psicoterapeuta confiável (Ingram, Kendall e Chen. 1991);
  5. Ensinando técnicas para reduzir a exci­tação (como medicação, mindfulness, biofeedback, hipnose, relaxamento, etc.) para aumentar a probabilidade de pen­samento mais adaptativo e autoeficaz.

A última fronteira: autoeficácia coletiva

Embora a grande maioria do traba­lho sobre o conceito de autoeficácia se te­nha centrado em indivíduos reagindo a determinadas circunstâncias, a autoeficácia também pode operar em nível coletivo e envolver grandes quantidades de pessoas que estejam em busca de objetivos comuns (Bandura, 1997). A autoeficácia coletiva já foi definida como “o grau em que acre­ditamos que podemos trabalhar juntos de forma eficaz para atingir nossos objetivos comuns” (Maddux, 2002, p. 284). Ainda que não haja acordo sobre como medir essa eficácia coletiva, as evidências mostram que ela cumpre um papel importante nos desempenhos em sala de aula (Bandura, 1993) e em equipes de trabalho (Little e Madigan, 1997), para dar apenas dois exemplos. Nossa predição é que a eficácia coletiva se tornará ainda mais influente com o foco cada vez maior da psicologia positiva em esforços de cooperação grupal. Para uma aplicação na vida real da teoria da aprendizagem social e dos princípios da autoeficácia da maneira como são in­corporados por heróis da televisão, leia o artigo “Changing Behavior Through TV Heroes”.

Psicologia - Psicologia positiva
7/26/2020 4:21:00 PM | Por Shane J. Lopez
Os princípios do prazer

Parado diante de um pequeno auditório, Ed Diener, psicólogo da Universidade de Illinois e pesquisador do tema da felicida­de, com renome mundial, segurava um cérebro de verdade em um frasco conten­do um líquido azul, que ele chamava de “suco da alegria” e que gotejava de um sa­quinho plástico segurado de cima. Ele pe­dia ao público que fingisse que seu cére­bro poderia ser tratado com um hormônio (ou seja, o suco da alegria) que deixaria as pessoas em um êxtase de felicidade, e elas poderiam se sentir felizes todo o tempo. Aí, ele fazia a pergunta fundamental: “Quantas pessoas nesta sala gostariam de fazer isso?”. Dos 60 presentes, só duas levanta­ram a mão para indicar seu desejo de feli­cidade perpétua.

Como eu (S.J.L.) tive pouco acesso a textos filosóficos e como minha formação de graduação e pós-graduação em psico­logia não me propiciou conhecer a ciência da felicidade, não havia pensado muito so­bre o tema em suas muitas formas. A per­gunta do Dr. Diener me deixou intrigado, e, desde que assisti à sua palestra em 1999, tenho tentado desenvolver uma com­preensão melhor do lado positivo da expe­riência emocional, o que me levou à pes­quisa sólida da qual apresento aqui um resumo.

Neste capítulo, tento acrescentar al­go ao que você sabe sobre prazer, indo muito além do prin­cípio do prazer de Freud (1936) (a de­manda pela satisfa­ção de uma neces­sidade instintiva, in­dependentemente das conseqüências) e estimulando a com­preensão dos muitos princípios de prazer que têm sido relacionados ao bem-viver. Nesse processo, apresentamos o que já se sabe sobre aquilo que torna a vida moderna prazerosa. Também resumimos pesqui­sas que examinam as distinções entre afeto positivo e negativo. Da mesma forma, des­tacamos as emoções positivas e seus bene­fícios para a expansão do prazer, e explora­mos as muitas definições de felicidade e bem-estar, qualidades do viver prazeroso. Para começar, esclarecemos os diversos ter­mos e conceitos que usamos neste capítulo. [123]

Definindo termos emocionais

Os termos afeto e emoção costumam ser usados de forma intercambiável em li­teraturas acadêmicas e populares, e bem-estar e felicidade parecem ser sinônimos em artigos de psicologia. Infelizmente, contu­do, o uso intercambiável desses termos causa muita confusão. Embora tentemos esclarecer as distinções entre essas idéias intimamente relacionadas, reconhecemos que há coincidências. Começamos sugerin­do que o afeto é um componente da emo­ção e que a emoção é uma versão mais es­pecífica do humor.

Afeto

O afeto é a resposta fisiológica ime­diata de uma pessoa a um estímulo e ge­ralmente se baseia em uma sensação subjacente de excitação. Especificamente, o professor Nico Frijda (1999) argumen­tou que o afeto envolve a avaliação de um evento como prazeroso ou doloroso - ou seja, sua Valencia - e a experiência da exci­tação autonômica.

Emoção

E difícil encontrar definições parcimoniosas de emoção, mas esta parece des­crever o fenômeno de forma sucinta: “As emoções, devo dizer, envolvem julgamen­to em relação a coisas importantes, julga­mentos esses nos quais, avaliando um ob­jeto externo como sendo importante para nosso próprio bem-estar, reconhecemos nossa própria carência e imperfeição dian­te de partes do mundo que não controla­mos por inteiro” (Nussbaum, 2001, p.19). Essas respostas emocionais ocorrem ao nos tornarmos cientes de experiências doloro­sas ou prazerosas e com a excitação autonô­mica associada a elas (ou seja, afeto; Frijda, 1999), e avaliamos a situação. Uma emo­ção tem uma qualidade específica e “moldada”, dado que sempre tem um objeto (Fredrickson, 2002) e está associada ao avanço na busca de objetivos (Snyder et al., 1991; Snyder, 1994). Por outra pers­pectiva, um humor não tem objeto, é livre e duradouro.

Felicidade

A felicidade é um estado emocional positivo, subjetivamente definido por um pessoa. O termo raramente é usado em estudos científicos, pois há pouco consen­so em relação a seu significado. Neste capítulo, o termo somente será utilizado quando for esclarecido por meio de informações complementares.

Bem-estar subjetivo

O bem-estar subjetivo é a avaliação subjetiva da própria situação atual no mun­do. Mais especificamente, Diener (198- 2000; Diener, Lucas e Oishi, 2002) define o bem-estar subjetivo como uma combi­nação de afeto positivo (na ausência de afeto negativo) e satisfação geral com a vida (isto é, a apreciação subjetiva das gra­tificações da vida). A expressão bem-estar subjetivo é muito usada como sinônimo de felicidade na literatura de psicologia. Qua­se sem exceção, a palavra felicidade, mais acessível, é usada na imprensa popular no lugar da expressão bem-estar subjetivo.

Diferenciando o positivo do negativo

Hans Selye (1936) é conhecido por sua pesquisa sobre os efeitos da exposição prolongada ao medo e à raiva. Repetida­mente, ele concluiu que o estresse fisioló­gico prejudicava o corpo, ainda que tenha valor de sobrevivência para os seres huma­nos. De fato, as funções evolutivas do medo têm intrigado pesquisadores e leigos. [124] Considerando-se a tradição histórica e as des­cobertas científicas relativas aos efeitos negativos, sua importância em nossas vi­das não foi questionada no decorrer do úl­timo século.

Historicamente, os afetos positivos têm recebido pouca atenção, de um século para cá, porque poucos estudiosos traba­lharam com a hipótese de que as gratifica­ções de alegria e contentamento iam além dos valores hedonistas [baseados no pra­zer), podendo ter alguma importância evolutiva. As potencialidades do afeto posi­tivo ficaram mais evidentes nos últimos 20 anos (Fredrickson, 2002) à medida que a pesquisa traçou distinções com o negativo.

David Watson (1988), da Universida­ de de Iowa, realizou pesquisas sobre as motivações do afeto prazeroso voltado à aproximação - incluindo estudos rigorosos de afetos negativos e positivos. Para facili­tar sua pesquisa sobre as duas dimensões da experiência emocional, Watson e sua colaboradora Lee Anna Clark (1994) desen­volveram e validaram a Forma Ampliada da Escala de Afeto Positivo e Negativo (Positive and Negative Affect Scale - PANAS-X), que se tornou uma medida muito utilizada nessa área. Essa escala de 20 itens já foi usada em centenas de estu­dos para quantificar duas dimensões do afeto: Valencia e conteúdo. Mais especifi­camente, a PANAS-X trata da valência “ne­gativa” (desagradável) e “positiva” (agra­dável). O conteúdo dos estados de afeto negativo pode ser mais bem descrito como desconforto geral, ao passo que o afeto positivo inclui jovialidade, autoconfiança e uma postura atenciosa. (Vide a PANAS, predecessora da PANAS-X, que é curta e válida para a maioria dos propósitos clíni­cos e de pesquisa.)

Usando a PANAS e outras medidas de "afeto, os pesquisadores têm tratado siste­maticamente de uma questão básica: “Po­demos vivenciar afetos negativos e positi­vos ao mesmo tempo?” (vide Diener e Emmons, 1984; Green, Salovey e Truax, 1999.) Por exemplo, pode-se ir assistir a um filme envolvente e sair sentindo prazer e medo? Embora os afetos positivos e ne­gativos fossem con­siderados, anterior­mente, como polos opostos, Bradburn (1969) demonstrou que ambos são in­dependentes e têm correlates diferentes. Psicólogos como Wat­son (2002) continuam
a examinar essa ques­tão da independência em suas pesquisas. Em um estudo recente, ele concluiu que existe correlação do afeto negativo com a jovialidade, a autoconfiança e a postura atenciosa em apenas -0,21, -0,14 e -0,17, respectivamente. As baixas magnitudes dessas correlações negativas sugerem que, embora o afeto negativo e positivo este­jam inversamente correlacionados, como era de se esperar, as relações são bastante frágeis e indicam independência dos dois tipos de afeto. O tamanho dessas relações, contudo, pode aumentar quando as pes­soas são submetidas aos fatores de estresse diários (Keyes e Ryff, 2000; Zautra, Potter e Reich, 1997).

Emoções positivas: expandindo o repertório do prazer

À medida que alguns psicólogos refi­nam a distinção entre os lados positivo e negativo da experiência emocional por meio de pesquisa básica e medição, outros estudiosos (por exemplo, Isen, Fredrick­ son) começaram a explorar questões so­bre a potência e as potencialidades das emoções positivas. (Nesse caso, usamos o termo emoção em lugar de afeto porque estamos nos referindo às tendências de res­posta específicas que fluem da experiência do afeto.) A psicóloga da Universidade de [125] Cornell, Alice Isen, é pioneira no exame das emoções positivas. A Dra. Isen concluiu que, ao vivenciar experiências positivas moderadas, temos mais probabilidades de:

  1. ajudar outras pessoas (Isen, 1987);
  2. ser flexíveis em nosso pensamento (Ashby, Isen e Turken, 1999) e
  3. produzir soluções para nossos proble­mas (Isen, Daubman e Nowicki,1987).

Em pesquisas clássicas relacionadas a esses aspectos, Isen (1970; Isen e Levin, 1972) realizou uma manipulação experi­mental na qual os participantes encontra­ram ou não moedas (colocadas ali pelos pesquisadores) na abertura para devolu­ção de um telefone público. Comparados aos que não encontraram a moeda, os que encontraram tiveram mais probabilidades de ajudar uma pessoa a carregar uma pi­lha de livros ou juntar papéis que caíram no chão. Sendo assim, encontrar uma moe­da e sentir a emoção positiva associada a isso fizeram que as pessoas se comportas­ sem de maneira mais altruísta.

Sentir emoções positivas também po­de ajudar a enxergar opções para solucio­nar problemas e descobrir pistas para to­mar boas decisões (Estrada, Isen e Young, 1997). Em um estudo relacionado a esses aspectos, os pesquisadores designaram aleatoriamente médicos a uma condição experimental na qual receberam ou não um saquinho contendo seis balas e quatro cho­colates (eles não podiam comer os doces durante o experimento). Os médicos que receberam o presente apresentaram raciocínio e tomada de decisões superiores em relação aos que não o receberam. Especifi­camente, os médicos na condição de emo­ção positiva não tiraram conclusões preci­pitadas, e sim foram cautelosos, ainda que tenham chegado ao diagnóstico mais rapi­damente do que os que estavam na outra condição (Alice Isen, comunicação pessoal, 13 de dezembro de 2005). Talvez devêsse­mos levar uns doces ao nosso médico na próxima vez que formos consultar!

Aqui, uma descrição mais detalhada do estudo que nos levou a essa sugestão descontraída. (Embora a Dra. Isen use o termo afeto, acreditamos que emoção seria o termo mais adequado nesse caso.) 

Quarenta e qua­tro médicos fo­ram designados aleatoriamente a um entre três grupos: um gru­po de controle, um grupo com indução de afe­tos (esses parti­cipantes rece­beram um sa­quinho com do­ces) ou um gru­po cujos participantes deveriam ler declarações humanistas com relação à prática da medicina. Pediu-se que os [127] médicos em todos os três grupos “pensassem em voz alta” enquanto chegavam a uma solução para um paciente com problemas no fígado. As transcrições dos comentá­ rios dos médicos foram digitadas, e dois avaliadores analisaram as transcrições para determinar com que rapidez o diag­ nóstico de doença do fígado foi cogitado e definido, bem como até onde o pensa­ mento foi distorcido e inflexível. O grupo do afeto, inicialmente, cogitou o diagnós­ tico de doença do fígado em um momen­ to bastante precoce do experimento e de­ monstrou pensamento muito menos in­ flexível do que os controles. Os grupos de afeto e de controle definiram o diagnósti­ co em momentos semelhantes do experi­ mento. Dessa forma, o afeto positivo le­ vou a uma integração anterior da infor­ mação (cogitar a doença do fígado antes) e resultou em pouca definição prematura do diagnóstico.

Partindo do trabalho de Isen, Fre­drickson (2000) desenvolveu uma nova es­trutura teórica, o modelo potencia­lizar e construir, que pode oferecer algumas explicações para os robustos efei­tos sociais e cogni­tivos das experiên­cias emocionais po­sitivas. Na revisão que fez de modelos de emoções (Smith, 1991), Fredrickson concluiu que as res­postas às emoções positivas não haviam sido muito estuda­das e que, quando isso aconteceu, elas ha­viam sido examinadas de forma vaga e pou­co especificada. Além disso, as tendências à ação geralmente estiveram associadas a reações físicas às emoções negativas (mais uma vez, imagine “fugir ou lutar”), ao pas­so que as emoções humanas às emoções positivas costumam ser mais cognitivas do que físicas. Por essas razões, a autora pro­pôs descartar o conceito de tendência à ação específica (que sugere uma faixa res­trita de possíveis opções comportamentais) em favor do termo mais novo e mais includente repertórios de pensamentos- ações momentâneos (que sugere uma ampla gama de opções comportamentais: imagine “tirar a venda” e ver as oportuni­dades disponíveis).
Para ilustrar as diferenças naquilo que segue às emoções positivas e negativas, veja a experiência de infância de um dos autores (S.J.L.). Observe como as emoções po­sitivas (por exemplo, excitação e alegria) levaram à flexibilidade cognitiva e à cria­tividade, ao passo que as emoções negativas (como o medo e a ansiedade) estão li­gadas a uma resposta de fuga e à finali­zação das atividades.

Em uma visita à casa de minha avó, em um sábado à noite, diverti-me muito jo­gando videogames e brincando de escon­der com meu irmão e quatro primos. As horas de brincadeiras levavam a excita­ção e muitas risadas..., e à criação de no­vas regras e obstáculos para o jogo. A ale­gria desmedida que sentimos naquela tar­de nos fez sentir livres, parecia que aque­le dia duraria para sempre. Infelizmente, a diversão foi interrompida. O final súbi­to chegou quando meu primo Bubby me viu escondido atrás do capim alto, nos fundos da propriedade de minha avó. Saí como uma bala de meu esconderijo para escapar dele. Ao correr pela casa, acabei entrando no terreno baldio do vizinho. Rindo com alegria, corri o máximo que pude. De repente, um obstáculo estava no meu caminho. Pulei sobre ele enquanto Bub gritava descontrolado. Quando me virei, vi que havia pulado sobre um trigonocéfalo de mais de um metro, uma cobra altamente venenosa. O meu primo continuava a gritar, e eu ia ficando cada vez mais nervoso. Sem pensar, afastamo-nos da cobra... e corremos para salvar nossas vidas. Quando finalmente paramos de correr, não conseguíamos recuperar o fôlego. Ninguém estava machucado, mas nosso medo e nossa ansiedade haviam aca­bado com a diversão do dia. [128]

Ao testar seu modelo de emoções po­sitivas, Fredrickson (2000) demonstrou que a experiência da alegria amplia os domínios daquilo que uma pessoa tem vontade de fazer no momento, o que se chama de ampliação do repertório momentâneo de pensamentos-ações de um indivíduo. De­ pois de um filme curto com emoção (os curtas induziam uma entre cinco emoções: alegria, contentamento, raiva, medo ou uma condição neutra), pediu-se que os par­ticipantes da pesquisa listassem tudo o que gostariam de fazer no momento (vide os resultados na Figura 7.1).

Os participantes que vivenciaram ale­gria ou contentamento listaram bem mais possibilidades desejadas do que as pessoas nas condições neutra ou negativa. Essas possibilidades ampliadas para atividades futuras, por sua vez, deveriam levar os in­divíduos alegres a iniciar ações subsequentes. Os que expressaram emoções mais ne­gativas, por outro lado, tenderam a encer­rar seu pensamento sobre possíveis ativi­dades subsequentes. Dito de forma simples, a alegria parece nos abrir para muitos pen­samentos e comportamentos, ao passo que as emoções negativas desanimam nossas idéias e ações.

A alegria também aumenta nossa pro­babilidade de nos comportarmos positiva­mente em relação a outras pessoas, assim como desenvolver mais relacionamentos positivos. Além disso, a alegria induz à ati­vidade lúdica (Frijda, 1994), que é muito importante porque esses comportamentos são evolutivamente adaptativos na aquisi­ção dos recursos necessários. A atividade lúdica juvenil forma:

  1. recursos sociais e intelectuais duradou­ros ao estimular o vínculo;
  2. níveis mais elevados de criatividade e
  3. desenvolvimento cerebral(Fredrickson, 2002).

Parece que, por intermédio dos efei­tos dos processos de ampliação, as emo­ções positivas também podem ajudar a construir recursos. Em 2002, Fredrickson e seu colega Thomas Joiner demonstraram esses fenômenos de fortalecimento ao ava­liar as emoções positivas e negativas das pessoas e seu enfrentamento com uma mente aberta (resolver problemas por meios criativos) em duas ocasiões, com cin­co semanas de distância. Os pesquisado­res concluíram que os níveis iniciais de emoções positivas indicavam aumentos gerais na solução criativa de problemas. Tais mudanças de enfrentamento também indicavam mais aumentos nas emoções po­sitivas (vide a Figura 7.2).

Da mesma for­ma, controlando os níveis iniciais de emo­ção positiva, os níveis iniciais de enfrentamento indicavam aumento nas emoções positivas, o que, por sua vez, indicava aumentos no enfrentamento. Esses resulta­dos confirmaram ser verdadeiros apenas para emoções positivas, e não para as [130] ne gativas. Assim, as emoções positivas, como a alegria, podem ajudar a gerar recursos e manter uma sensação de energia vital (ou seja, mais emoções positivas).

Fredrickson (2002) se referiu a essa seqüência positiva como a “espiral ascen­dente” das emoções positivas (vide a Figu­ra 7.3). [131]

Ampliando seu modelo de emoções positivas, Fredrickson e colaboradores exa­minaram o potencial para “desfazer” que as emoções positivas têm (Fredrickson, Mancuso, Branigan e Tugade, 2000) e a re­lação entre experiências emocionais posi­tivas e negativas que está associada à prosperidade humana (Fredrickson e Losada, 2005). Fredrickson e colaboradores (2000) levantaram a hipótese de que, dados a am­pliação e os efeitos de fortalecimento das emoções positivas, a alegria e o contenta­mento podem funcionar como antídotos às negativas.

Para testar essa hipótese, os pesqui­sadores expuseram todos os participantes de seu estudo a uma situação que gerava emoção negativa e, imediatamente após, designaram as pessoas, aleatoriamente, a condições de emoção (desencadeadas por vídeos evocativos) que iam da alegria mo­derada à tristeza. A recuperação cardio­ vascular representou o processo de desfa­zer e foi operacionalizada como o tempo que passou desde o início do vídeo a que as pessoas foram aleatoriamente designa­das até que as reações psicológicas indu­zidas pela emoção negativa inicial retor­nassem ao ponto inicial. A hipótese do des­fazer foi sustentada, dado que os partici­pantes das condições de alegria e conten­tamento conseguiram desfazer os efeitos das emoções negativas mais rapidamente do que as pessoas nas outras condições. Essas descobertas sugerem que há uma in­compatibilidade entre emoções positivas e negativas e que os efeitos potenciais das experiências negativas podem ser compensados por emoções positivas, como alegria e contentamento.

Considerando-se que as emoções po­sitivas ajudam as pessoas a construir re­cursos duradouros e a se recuperar de ex­periências negativas, Fredrickson e Losada (2005) formularam a hipótese de que as emoções positivas estejam associadas a uma saúde mental ideal ou à prosperidade*' (bem-estar psicológico e social; vide o modelo de saúde mental completo - pá­gina 220). Ao submeter à análise matemá­tica os dados sobre a saúde mental de par­ticipantes que eram estudantes de gradua­ção (relativos a uma medida de prosperi­dade) e sua experiência emocional (os es­tudantes classificaram o nível em que vivenciaram 20 emoções a cada dia, por 28 dias), os pesquisadores concluíram que uma razão média de 2:9 entre emoções positivas e negativas é um fator de predição de prosperidade humana. Essa conclu­são oferece informações de diagnóstico sobre os efeitos das experiências emocio­nais cotidianas sobre nossa saúde mental.

Felicidade e bem-estar subjetivos: vivendo uma vida prazerosa

Definições muito antigas de felicidade

Buda saiu de casa em busca de uma existência com mais sentido e acabou en­contrando a iluminação, uma sensação de paz e felicidade. Aristóteles acreditava que a eudaimonia (a prosperidade humana as­sociada a uma vida de virtudes) ou a felici­dade baseada em toda uma vida em busca de objetivos de desenvolvimento que se­jam plenos de sentido (ou seja, fazer o que vale a pena fazer) era a chave para o bem-viver (Waterman, 1993). Os fundadores da nação estadunidense argumentaram que a bus­ca da felicidade era tão importante quanto nossos direitos inalienáveis à vida e à li­berdade. Essas definições muito antigas de felicidade, junto com muitas outras conceituações de bem-estar emocional, têm [132] influências claras sobre as visões de estudio­sos dos séculos XX e XXI, mas as teorias psicológicas e as pesquisas genéticas mais recentes nos ajudaram a esclarecer a feli­cidade e seus correlatos.

As teorias da felicidade foram dividi­das em três grupos:

  1. teorias da satisfação de necessidades e objetivos;
  2. teorias de processo/atividade; e
  3. predisposição genética/personalidade (Diener et al., 2002). 

Em relação às teorias de satisfação de necessidades/objetivos, os líderes de determinadas escolas de psicoterapia pro­feriram essas idéias em relação à felicida­de. Por exemplo, teóricos da psicanálise e humanistas (Sigmund Freud e Abraham Maslow, respectivamente) sugeriram que a redução da tensão ou a satisfação das necessidades levaria à felicidade. Resumin­do, teorizou-se que somos felizes porque atingimos nossos objetivos. Essa “felicida­de da satisfação” faz da felicidade uma meta de nossas buscas psicológicas.

No campo dos processos/atividades, as teorias postulam que se envolver em de­terminadas atividades na vida gera felici­dade. Por exemplo, Mike Csikszentmihalyi, que foi um dos primeiros teóricos do sé­culo XX a examinar as conceituações de felicidade baseadas em processos/atividades, propôs que as pessoas que experi­mentam sensações de flow (envolvimento em atividades interessantes que correspondem ou desafiam suas habilidades relacio­nadas a tarefas) na vida cotidiana tendiam a ser muito felizes. Na verdade, o trabalho
de Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi, 1975/2000, 1990) sugere que o engaja­mento em uma atividade produz felicida­de. Outros teóricos dos processos/ativida­des (como Emmons, 1986; Snyder, 1994) enfatizaram como o processo de ir em bus­ca de objetivos gera energia e felicidade. Essa perspectiva de busca pela felicidade reflete a promessa dos fundadores da na­ ção americana, de “vida, liberdade e busca da felicidade”.
Os que defendem as teorias da feli­cidade baseadas em predisposições ge­néticas e da personalidade (Diener e Larsen, 1984; Watson, 2000) tendem a ver a felicidade como estável, ao passo que os teóricos dos campos da “felicidade como satisfação” e de processos/atividades a consideram como algo que muda com as con­dições de vida. Sobre essa questão, Costa e McCrae (1988) concluíram que a felicida­de mudou pouco em um período de 6 anos, dando credibilidade a teorias de felicidade como algo baseado na personalidade ou na biologia. Demonstrando esse vínculo entre felicidade e personalidade, Lucas e Fujita (2000) apontaram que a extroversão e o neuroticismo, dois dos cinco grandes fatores de personalidade (abertura, conscienciosidade, extroversão, agradabilidade, neuroticismo), estavam intimamente rela­cionados às características da felicidade.

Estudos dos determinantes biológicos ou genéticos da felicidade concluíram que até 40% da emocionalidade positiva e 55% da negativa são de base genética (Tellegen et al., 1988). Obviamente, isso deixa cerca de 50% da discordância na felicidade que não é explicada por componentes biológicos. Por­ tanto, em termos gerais, uma compreensão minuciosa da felicidade necessita de um exa­me dos fatores genéticos e das variáveis su­geridas pelos teóricos da satisfação de neces­sidades/objetivos e de atividades/processos.

Bem-estar subjetivo como sinônimo de felicidade

Partindo de uma tradição utilitária e dos preceitos da psicologia hedonista (que [133] enfatiza o estudo do prazer e da satisfação na vida), Diener (1984; 2000; Diener et al., 2002) considera o bem-estar como a avaliação subjetiva da própria situação no mundo. Mais especificamente, o bem-es­tar envolve nossa experiência de prazer e nossa apreciação das recompensas da vida. A partir dessa visão, Diener define o bem-estar subjetivo como uma combinação de afeto positivo (na ausência de afeto nega­tivo) e satisfação geral com a vida. Mais além, o autor usa a expressão bem-estar subjetivo como sinônimo de felicidade. (O componente de satisfação costuma ser me­dido com a Escala de satisfação com a vida, a Satisfaction with life scale; Diener, Emmons, Larsen e Griffin, 1985).

O bem-estar subjetivo enfatiza os re­latos das pessoas acerca de suas experiên­cias de vida. Nessa linha, o relato subjeti­vo é aceito como valor nominal. Esse en­foque subjetivo parte do pressuposto de que as pessoas de muitas culturas estão confortáveis ao tratar de avaliações individualistas de seu afeto e sua satisfação, e de que as pessoas serão francas nessas aná­lises pessoais (Diener et al., 2002). Essas premissas orientam as tentativas dos pes­quisadores de entender as experiências subjetivas à luz de suas circunstâncias ob­ jetivas.

Determinantes do bem-estar subjetivo

Ao examinar a satisfação de estudan­tes universitários (de 31 países) em vários domínios da vida, os estudantes de países pobres apresentaram uma correlação mais alta entre situação financeira e satisfação do que os de países ricos (Diener e Diener, 1995). Além disso, as pessoas de países ri­cos geralmente estavam mais felizes do que as dos países empobrecidos. O exame en­tre nações desse vínculo entre renda e bem-estar revela que, uma vez que a renda sobe acima da linha de pobreza, mais crescimen­to na renda não está necessariamente as­sociado a aumento do bem-estar. Quando se dividem mais ainda os dados sobre bem-estar, por categorias de situação financei­ra (muito pobres e muito ricos), parece ha­ver uma forte relação entre renda e bem-estar entre os empobrecidos, mas uma re­lação insignificante entre as duas variáveis entre os prósperos (Diener, Diener e Diener, 1995).

Dados específicos de amostras ociden­tais indicam que tanto homens quanto mulheres casados informam ser mais feli­zes do que os que não são casados (que nunca o foram, divorciados ou separados; Lee, Seccombe e Shehan, 1991). A relação entre bem-estar subjetivo e ser casado se [134]  aplica a pessoas de todas as idades, níveis de renda e graus de instrução, bem como origens racial-étnicas (Argyle, 1987). Não surpreende que a qualidade conjugal tam­bém esteja associada positivamente ao bem-estar pessoal (Sternberg e Hojjat, 1997).

Em um estudo sobre os 10% mais fe­lizes entre os estudantes universitários nos Estados Unidos, Diener e Seligman (2003) concluíram que as qualidades de boa saú­de mental e bons relacionamentos sociais surgiam constantemente na vida dos jovens adultos mais felizes da amostra. Olhando seus dados mais de perto, as análises reve­laram que um bom funcionamento social entre o subconjunto de estudantes mais felizes era uma causa de felicidade neces­sária, mas não suficiente.

Felicidade + significado = bem-estar

Os psicólogos que sustentam a pers­pectiva hedonista consideram o bem-estar subjetivo e a felicidade como sinônimos. Por outro lado, os estudiosos cujas idéias sobre bem-estar são mais coerentes com as visões de Aristóteles em relação à eudaimonia acreditam que a felicidade e o bem-estar não são sinônimos. Formulado de maneira simples: bem-estar = felicidade + significado. Para concordar com essa úl­tima visão de bem-estar, deve-se entender a virtude e as implicações do comporta­mento diário. Mais além, essa visão requer que os que buscam o bem-estar sejam au­tênticos e vivam segundo suas reais neces­sidades e objetivos (W aterman, 1993). Dessa forma, levar uma vida eudaimônica vai além de vivenciar as “coisas prazero­sas”, cobrindo a prosperidade como obje­tivo de todas as nossas ações. As versões hedonista e eudaimônica da íelicidade têm influenciado as definições do século XXI.

Definições de felicidade do século XXI

A moderna psicologia ocidental tem se concentrado fundamentalmente em uma visão pós-materialista da felicidade (Diener et al., 2002) que enfatiza prazer, satisfação e significado na vida. Na verdade, o tipo de [137] felicidade tratada em grande parte da lite­ratura popular de hoje enfatiza hedonismo, significado e autenticidade. Por exemplo, Seligman (2002) sugere que, a partir da fe­licidade que resulta do uso de nossas quali­dades psicológicas, se pode construir uma vida prazerosa e dotada de sentido.

Ao descrever um novo modelo de fe­licidade, Lyubomirsky, Sheldon e Schkade (2005) propuseram que “o nível de felici­dade crônica de uma pessoa é comandado por três principais fatores: um ponto de partida geneticamente determinado, fa­tores circunstanciais relevantes e ativida­des e práticas relevantes para a felicidade” (p. 111). A “arquitetura da felicidade sus­tentável” de Lyubomirsky e colaboradores (p. 114) incorpora aquilo que se sabe sobre os componentes genéticos da felicidade, os seus determinantes circunstanciais/demográficos e o processo complexo de mudan­ça humana intencional. Com base em pes­quisas passadas, as quais resumem, Lyubo­mirsky e colaboradores propõem que a ge­nética responde por 50% da variância na população em termos de felecidade, ao pas­so que as circunstâncias de vida (sejam boas ou más) e a atividade intencional (tentati­vas de viver de forma saudável e de fazer mudanças positivas) respondem por cerca de 10% e 40% da variância na população em termos de felicidade, respectivamente. Esse modelo reconhece os componentes da felicidade que não podem ser mudados, mas também deixa espaço para volição e os objetivos autogerados que levam à ob­tenção de prazer, sentido e boa saúde.

Sem dúvida, os estudiosos do século XXI produzirão muitas outras visões mais refinadas acerca da felicidade. Nossa previ­são é que a busca de felicidade por meio da ciência da psicologia e da prática positi­vas acabarão por desenvolver um melhor entendimento dos correlatos e das bases genéticas (resumidos em Lyubomirsky et al., 2005), neurológicas (Urry et al., 2004) e neurobiológicas da felicidade, e assumi­rão o contentamento, a paz e a felicidade da filosofia oriental, junto com a sabedoria popular do mundo ocidental. Dessa forma, imagine uma ciência que seja baseada no que se conhece sobre as bases genéticas e biológicas da felicidade, e que examine o rigor e a relevância dos ensinamentos de Buda e, ao mesmo tempo, as recomenda­ções de Benjamin Franklin para um viver virtuoso (vide a Figura 7.4). Por intermédio de uma boa ciência biológica e psicológica, e uma apreciação universal das visões filo­sóficas da felicidade, pode-se elevar a rele­vância internacional de nossos estudos acadêmicos no campo da psicologia positiva.

A saúde mental completa: bem-estar emocional, social e psicológico

Ryff e Keyes (1995; Keyes e Lopez, 2002; Keyes e Magyar-Moe, 2003) combi­nam muitos princípios de prazer para defi­nir a saúde mental completa. Especifica­mente, os autores consideram o funciona­mento ideal como sendo a combinação de bem-estar emocional (que é como se referem ao bem-estar subjetivo, definido como a presença de afeto positivo e satis­fação com a vida e a ausência de afeto ne­gativo), bem-estar social (incorporando a aceitação, realização, contribuição, coe­rência e integração) e o bem-estar psico­lógico (combinando autoaceitação, crescimento pessoal, propósito na vida, domínio do ambiente, autonomia, relações positi­vas com outras pessoas). Levando-se em consideração os sintomas da doença men­tal, eles definem “saúde mental completa” como a combinação de “altos níveis de sin­tomas de bem-estar emocional, bem-estar psicológico e bem-estar social, bem como a ausência de doença mental recente” (Keyes e Lopez, 2002, p. 49).

Essa visão de doença mental combi­na todas as facetas do bem-estar em um modelo que é, a um só tempo, dimensional (porque reflete extremos de saúde mental e sintomatologia da doença) e categórico (porque é possível a atribuição a distintas categorias de diagnóstico). Esse modelo de estado completo (Keyes e Lopez, p. 49; vide a Figura 7.5) sugere que a saúde men­tal e os sintomas de doença mental combi­nados podem estar em permanente mudan­ça, resultando em flutuações do bem-estar geral, que vão desde a doença mental com­pleta até a saúde mental completa.

Aumentando a felicidade em sua vida

Embora haja diversas teorias da feli­cidade e incontáveis definições acerca dela (por exemplo, Sheldon e Lyubomirsky. 2004), os pesquisadores começaram a usar trabalhos anteriores (Fordyce, 1977,1983) em suas tentativas de responder à pergun­ta que nos fazem muitos de nossos clientes: “Posso aprender a ser mais feliz?”. David Myers (1993), especialista no [138] assunto e autor de The pursuit of happiness, apre­senta estratégias gerais para aumentar a felicidade em sua vida (vide a Figura 7.6). Apresentamos Estratégias para melhorar a vida, com vistas a elevar a felicidade em esferas específicas.

Avançando em direção ao positivo

É muito fácil encontrar os aspectos desagradáveis e negativos das emoções e disfunções na vida (Baumeister, Bratslavsky, Finkenhaur e Vohs, 2001). Tudo o que você precisa fazer é ler o jornal matinal ou assis­tir ao telejomal da noite. Nossa necessida­de humana de entender o negativo é gran­de, por causa do sofrimento e da perda as­sociados à raiva e ao medo, bem como das funções evolucionárias das estratégias de evitação. Embora os aspectos positivos das experiências emocionais raramente captem a atenção da mídia ou da ciência, isso está começando a mudar.

Apenas três décadas atrás, por exemplo, alguns bravos cientis­tas sociais (como Braàbum, 1969-, Meéhl, 1975) expuseram suas idéias sobre o lado mais leve da vida. Hoje em dia, sabemos que a circulação do “fluido da alegria” (o termo irreverente de Paul Meehl para aqui­lo que induz experiências emocionais pra­zerosas) e fatores biológicos são importan­tes, mas não definem toda a nossa experiên­cia emocional. Nas palavras de Diener e colaboradores (2002, p. 68), “parece que a forma como as pessoas percebem o mundo é muito mais importante para a felicidade do que as circunstâncias objetivas”. [139]

Psicologia - Psicologia positiva
7/20/2020 6:02:43 PM | Por Charles Richard Snyder
As virtudes humanas sob as perspectivas Oriental e Ocidental

Uma questão de perspectiva “A boa sorte pode anunciar uma des­ventura, a qual, por sua vez, acaba por re­velar uma boa sorte.” Esse provérbio chi­nês exemplifica a perspectiva oriental de que o mundo e seus habitantes estão em um estado de fluxo perpétuo. Sendo assim, da mesma forma que ocorrem bons tem­pos, os tempos ruins nos visitarão. Os de­safios da vida, por sua vez, podem ser arau­tos de nossos triunfos. Esse equilíbrio en­tre bom e ruim é buscado ao longo da vida. De fato, essa expectativa e esse desejo de equilíbrio distinguem as visões dos orien­tais sobre o funcionamento ideal do cami­nho mais linear adotado pelos ocidentais para resolver problemas e monitorar o pro­gresso (vide o Capítulo 2). Portanto, os ori­entais buscam se tornar unos com o ritmo da mudança, encontrando sentido nos al­tos e baixos naturais da vida. Sempre adaptativos e atentos, avançam com o ci­clo da vida até que o processo de mudança se torne natural, chegando-se à ilumina­ção (isto é, ser capaz de ver as coisas cla­ramente pelo que elas são). Diferentemente dos ocidentais, que buscam gratificações no plano físico, os orientais buscam trans­cender o plano humano e se elevar ao es­piritual.

Os estudiosos da psicologia positiva visam definir as qualidades dos seres hu­manos, destacando os vários caminhos que levam a vidas melhores (Aspinwall e Staudinger, 2002; Keyes e Haidt, 2003; Lopez e Snyder, 2003; Peterson e Seligman, 2004; Snyder e Lopez, 2002). Dado que a civilização ocidental e os eventos e valores da Europa moldaram o campo da psicolo­gia como o conhecemos hoje nos Estados Unidos, não surpreende que as origens da psicologia positiva se tenham concentrado mais nos valores e nas experiências dos ocidentais. Cada vez mais, contudo, os his­toriadores estão levando em conta os even­tos históricos e culturais mais amplos para entender as qualidades e as práticas associadas ao bem-viver (vide, por exemplo, Leonge Wong, 2003; Schimmel, 2000; Sue e Constantine, 2003). As sabedorias ante­riormente negligenciadas das tradições orientais estão sendo consultadas para acrescentar diferentes pontos de vista em relação a essas qualidades humanas.

Neste capítulo, discutimos as perspec­tivas e os ensinamentos orientais em ter­mos de suas influências na pesquisa e nas aplicações da psicologia positiva. [45] Em primeiro lugar, apresentamos os principais preceitos do confucionismo, taoísmo, bu­dismo e do hinduísmo, e demonstramos como cada tradição caracteriza importan­tes qualidades e resultados na vida. A se­guir, discutimos algumas das diferenças fundamentais e inerentes entre os sistemas de valores, processos de pensamento e os resultados que se buscam na vida nas cul­turas oriental e ocidental. Também expomos a ideia oriental do “bem-viver” e dis­cutimos as qualidades associadas a ela (mais embutidas nas culturas orientais do que nas ocidentais) que ajudam os orien­tais a atingir resultados positivos em suas vidas. Em seguida, encerramos com uma discussão das visões ocidentais sobre os conceitos de compaixão e harmonia como as duas qualidades básicas e necessárias para se atingir uma boa vida.

Confucionimo, Taoísmo, Budismo e Hinduísmo

Resumir milhares de anos de ideolo­gia e tradição orientais está, obviamen­te, além dos objetivos deste capítulo. Por­ tanto, destacamos os preceitos básicos das quatro disciplinas orientais influentes do confucionismo, do taoísmo (tradições geralmente associadas à China), do budismo e do hinduísmo (enraizadas em tra­dições do Sudeste da Ásia). Como é o caso no contexto histórico ocidental, o conceito de “bem-viver” existe na tra­dição oriental há muitos séculos. Ao contrário da ideia da cultura ocidental sobre o funciona­mento ideal como algo que ocorre intrapsiquicamente, as culturas orientais acreditam que uma experiência de vida ideal é uma jornada espiritual envolvendo transcendência e iluminação. Essa busca por transcendência espiritual é paralela às buscas esperançosas ocidentais de uma vida melhor na Terra.

Confucionismo

Confúcio, ou o Sábio, como é chama­do às vezes, sustentava que a liderança e a educação são centrais à moralidade. Nasci­do em um tempo em que sua pátria chinesa era assolada por conflitos, Confúcio en­fatizou a moralidade como potencial para os males da época (Soothill, 1968). A ética confucionista, que já foi comparada às obras do filósofo ocidental Immanuel Kant, tem definições claras e significados relativamen­te inflexíveis (Ross, 2003; por exemplo, “Sua tarefa é a de governar, e não a de matar”, Analecto, 12:19, em instruções a governan­tes que recorrem à força). Os preceitos do confucionismo estão cheios de citações que estimulam cuidar do bem-estar dos outros. Na verdade, um dos ditados mais famosos de Confúcio é um precursor da chamada “regra de ouro” e poderia ser traduzido como: “Você gostaria que outros lhe fizes­sem aquilo de que gostaria para si mesmo” (Ross, 2003; Analecto, 6:28). Esses ensina­mentos estão reunidos em diversos livros, sendo que o mais famoso deles é o I Ching (O livro das mutações).

A conquista da virtude está no centro dos ensinamentos confucianos. As cinco virtudes consideradas centrais a uma exis­ tência moral são jen (humanidade, a virtu­de mais exaltada por Confúcio), yi (dever); li (etiqueta); zhi (sabedoria) e xin (since­ridade). O poder de jen deriva do fato de que se diz que ela engloba as outras qua­tro virtudes. O conceito de yi descreve o tratamento inadequado que se dá aos ou­tros e pode ser definido como o dever de [46] tratá-los bem. O conceito de li promove a retidão e as boas maneiras, junto com sen­sibilidade aos sentimentos dos outros (Ross, 2003). Por fim, as idéias de zhi e xin defi­nem a importância da sabedoria e da sin­ceridade, respectivamente. Os seguidores de Confúcio devem se esforçar para tomar decisões sábias com base nessas cinco vir­tudes. E também devem ser fiéis a elas. O esforço contínuo para atingir essas virtu­des leva o seguidor confuciano à ilumina­ção, ou ao bem-viver.

Taoísmo

As idéias taoístas antigas são difíceis de discutir com públicos ocidentais, em parte em função da natureza intraduzível de alguns conceitos fundamentais na tra­dição taoísta. Lao-Tzu (o criador da tradi­ção taoísta) declara em suas obras que os seguidores devem viver segundo o Tao (tra­duzido, de forma geral, como “O cami­nho”). O caractere chinês que retrata o conceito de Caminho é uma cabeça em mo­vimento e “se refere simultaneamente a direção, movimento, método e pensamen­to” (Peterson e Seligman, 2004, p. 42; Ross, 2003); além disso, corporifica a natureza ubíqua dessa força. O Tao é a energia que circunda a todos e é uma força que “envol­ve, circunda e flui por meio de todas as coisas” (Western Reform Taoism, 2005, p. 1). Nesse sentido, Lao-Tzu (1994, p. 47) descreve o Caminho da seguinte forma:

Pode-se falar do Caminho,
Mas não será um caminho constante; Pode-se pronunciar seu nome,
Mas não será um nome constante.
O inominável é a origem de todos os seres;
O que é nominável foi a mãe de todos os seres.
Por isso, livre-se constantemente dos desejos, para observar sua sutileza;
Mas permita-se sempre ter desejos para observar o que vem depois.
Os dois têm as mesmas origens, mas nomes diferentes.
De ambos se diz escuros,
Trevas sobre trevas
O portal a tudo é sutil.

Embora Lao-Tzu seja eloqüente ao expor suas visões sobre o Caminho, mui­tos leitores dessas li­nhas ficam com al­guma incerteza so­bre seu real signifi­cado. Segundo tra­dições taoístas, a di­ficuldade de enten­der o Caminho pro­vém do fato de que não se pode ensinar sobre ele a outra
pessoa. Em lugar disso, a compreensão flui de se vivenciar o Caminho por conta própria, participando da vida de forma integral. Nesse processo, as experiências boas e más podem contri­buir para uma compreensão maior do Ca­minho. Também se diz que ele engloba o equilíbrio e a harmonia entre conceitos contrastantes (isto é, não haveria luz sem escuro, não haveria masculino sem femi­nino, e assim por diante) (Ontario Consul­tants on Religious Tolerance, 2004). Sobre esse último aspecto, o símbolo de yin e yang (descrito mais detalhadamente a se­guir) reflete esse equilíbrio em constante mudança entre forças e desejos opostos.

Conquistar a naturalidade e esponta­neidade na vida é o objetivo mais impor­tante na filosofia taoísta. Logo, as virtudes da humanidade, da justiça, da temperança e da retidão devem ser praticadas pelo [47] individuo virtuoso sem esforços (Cheng, 2000). Alguém que chegou à transcendência den­tro dessa filosofia não tem que pensar so­bre o funcionamento ideal, pois se com­porta naturalmente de forma virtuosa.

Budismo

A busca do bem dos outros está entretecida em todos os ensinamentos do “Mestre” ou do “Ilu­minado” - o Buda. Em uma passagem, o Buda teria dito “Vão, para o bem-estar de muitos, pa­ra a felicidade de muitos, por compai­xão pelo mundo” (Sangharakshita, 1991, p. 17). Ao mesmo tempo, ele ensina que o sofrimento é parte do ser e que é causado pela emoção huma­na do desejo. Esse desejo se reflete nas Quatro Nobres Verdades do budismo:

  1. Avida é sofrimento; ela é essencialmen­te dolorosa do nascimento à morte.
  2. Todo o sofrimento é causado pela igno­rância da natureza da realidade e pelos desejos intensos, os vínculos e o senti­mento de posse que resultam.
  3. O sofrimento pode ser extinto na supe­ração da ignorância.
  4. O caminho para o alívio do sofrimento é o Caminho Nobre de Oito Passos (vi­sões corretas, intenções corretas, fala correta, ação correta, meio de vida cor­reto, esforços corretos, disposições cor­retas e contemplação correta).

Segundo a ideologia budista, enquan­to houver anseios intensos, não se poderá conhecer a paz, e essa existência sem paz é considerada sofrimento (Sangharakshita, 1991). Esse sofrimento só pode ser reduzi­do ao se atingir o nirvana, que é a destinação final na filosofia budista. Nessa li­nha, o nirvana é um estado no qual o eu é libertado do desejo de qualquer coisa (Schumann, 1974). Deve-se observar que os estados de nirvana pré-mortal e pós-mortal são apresentados como possíveis para o indivíduo. Mais especificamente, o nirvana pré-mortal pode ser associado, em última análise, à ideia do “bem-viver”. O nirvana pós-mortal pode ser semelhante à ideia cristã de paraíso.

Assim como as outras filosofias ori­entais, o budismo atribui um importante lugar à virtude, que é descrita em vários catálogos de qualidades pessoais. Os bu­distas falam de Brahma Viharas, as virtu­des que estão acima de todas as outras em importância (descritas por Peterson e Seligman, 2004, p. 44, como “virtudes uni­versais”) e incluem o amor (maitri), a com­paixão (karuna), alegria (mudita) e a equanimidade (upeksa) (Sangharakshita, 1991). Os caminhos para se atingirem es­sas virtudes dentro do budismo requerem que as pessoas se desvinculem da emoção humana do desejo para dar um fim ao so­frimento.

Hinduísmo

A tradição hindu difere um pouco das outras três filosofias discutidas anterior­mente, no sentido de que não parece ter um fundador específico, e não está claro quando teve início na história (Stevenson e Haberman, 1998). Além disso, não há um texto único que permeie essa tradição, embora muitas pessoas mencionem os Upanishads como o conjunto mais usado de escritos. Em lugar de seguir diretrizes escri­tas, muitos seguidores do hinduísmo “pensam em sua religião como algo baseado em uma forma de ação, em lugar de um texto escrito” (Stevenson e Haberman, p. 45). Os principais ensinamentos da tradição hindu enfatizam o caráter interconectado de to­das as coisas. A ideia de uma união harmoniosa entre todos os indivíduos está [48] entretecida nos ensinamentos do hinduísmo que se referem a um “princípio único e unificador que está por trás de toda a Ter­ra” (Stevenson e Haberman, 1998, p. 46).

Os Upanishads discutem dois cami­nhos possíveis após a morte: o da reencarnação (ou retorno à Terra para continuar a tentar chegar à necessária iluminação) ou o da não-reencarnação (que significa que se atingiu o conhecimento mais eleva­ do possível durante a vida). Esse último caminho é o mais glorificado e o que os seguidores do hinduísmo tentariam atingir. O objetivo da pessoa dentro dessa tradição seria o de viver a vida de forma tão inte­gral e correta que ela iria diretamente para a vida que há depois da morte, sem ter de repetir as lições da vida em uma forma reencarnada (Stevenson e Haberman, 1998). Os ensinamentos hindus são muito claros em relação às qualidades que se de­vem corporificar para evitar a reencarnação: “Retornar a este mundo é um indica­tivo de que não se conseguiu atingir o conhecimento máximo do próprio eu” (Stevenson e Haberman, p. 53). Dessa for­ma, o objetivo da vida de uma pessoa é chegar ao máximo autoconhecimento e lutar pelo maior aprimoramento possível de si mesma (o que também é um conceito ocidental). Essa ênfase no aprimoramento pessoal faz eco aos ensinamentos budistas, mas contrasta muito com a crença confuciana de que a cidadania e o bem coletivo são muito mais importantes do que melho­rar individualmente (Dahlsgaard, Peterson e Seligman, 2005; Peterson e Seligman, 2004). Isso não significa, contudo, que o foco da tradição hindu esteja somente no indivíduo. Os indivíduos são estimulados a ser bons para com os outros, além de aprimorar a si mesmos. Os Upanishads di­zem: “Um homem se torna algo de bom por meio das boas ações, e algo de mau por meio das más ações” (Stevenson e Haberman, p. 54).

As “boas ações” também são estimu­ladas no sentido de que, se não se atinge o máximo autoconhecimento na própria vida e se tem que retornar à Terra via reencarnação após a morte, as boas ações da vida anterior estão diretamente correlacionadas com uma melhor colocação no mundo nes­ta vida (Stevenson e Haberman, 1998). Esse processo é conhecido como carma. Na próxima vida, o indivíduo deve, mais uma vez, lutar para se aprimorar, e assim o fará em sucessivas vidas, até que atinja seu ob­jetivo maior de autoconhecimento. Portan­to, o bem-viver na tradição hindu engloba indivíduos que estão permanentemente ad­quirindo conhecimento e trabalhando em direção a boas ações (Dahlsgaard, Peterson e Seligman, 2005; Peterson e Seligman, 2004; Stevenson e Haberman, 1998).

Resumo das filosofias orientais

Cada uma das filosofias orientais dis­cutidas aqui incorpora idéias sobre a im­portância da virtude, junto com qualida­des do ser humano, à medida que as pes­soas avançam rumo à boa vida (ou seja, rumo à transcendência). Também se po­dem identificar semelhanças entre as qua­tro, especialmente os tipos de qualidades humanas e experiências que são valoriza­das. Elas são discutidas em detalhe nas se­ções que seguem, mas, antes, é importan­te comparar as visões orientais com a ideologia ocidental para entender as diferen­ças na psicologia positiva vistas a partir de cada perspectiva.

Quando o Oriente encontra o Ocidente

As ideologias orientais e ocidentais são oriundas de eventos históricos e tradi­ções muito diferentes. Tais diferenças po­dem ser vistas explicitamente nos sistemas de valores de cada uma dessas visões em relação ao viver, suas orientações sobre o tempo e seus respectivos processos de pen­samento. Essas diferenças culturais dão [49] mais informações sobre as qualidades identificadas em cada cultura e sobre as formas como se buscam e se atingem re­ sultados positivos na vida.

Sistemas de valores

Os sistemas culturais de valores têm impactos importantes na determinação das qualidades versus defeitos (Lopez, Edwards, Magyar-Moe, Pedrotti e Ryder, 2003). En­quanto a maioria das culturas ocidentais tem perspectivas individualistas, a maioria das culturas orientais (japonesa, chinesa, vietnamita, indiana e outras) é guiada por pontos de vista coletivistas (vide também o Capítulo 18). Nas culturas individualistas, o principal foco é a pessoa individual, que é considerada como mais importante do que o grupo. A competição e a conquista pessoal são enfatizadas dentro dessas cul­turas. Nas culturas coletivistas, contudo, o grupo é valorizado acima do indivíduo, e se acentua a cooperação (Craig e Baucum, 2002). Tais diferentes ênfases sobre o que se valoriza determinam quais constructos são considerados como qualidades em cada tipo de cultura. Por exemplo, as culturas ocidentais valorizam muito as idéias de li­berdade e autonomia pessoal. Por esse motivo, a pessoa que “caminha com os próprios pés” é considerada como possuidora de força dentro dessa visão de mundo. Em uma cultura oriental, por outro lado, essa afirmação do eu não seria vista como um recurso positivo, já que a sociedade busca estimular a interdependência dentro do grupo.

Intimamente relacionados à interde­pendência valorizada nas culturas coleti­vistas estão os conceitos de compartilha­mento e dever para com o grupo. Além dis­so, dá-se valor a se manter fora de confli­tos e “seguir a maré” nas formas orientais de pensar. A história japonesa “Momotaro” (“O menino-pêssego”, Sakade, 1958) ofe­rece um exemplo excelente da importân­cia cultural dos traços de interdependência, da capacidade de evitar o conflito e do dever para com o grupo. A história come­ça com um casal de idosos que sempre quis um filho, mas nunca conseguiu conceber. Um dia, quando a mulher está lavando suas roupas em um riacho, um pêssego gigante flutua até onde ela está e, ali chegando, abre-se, revelando um bebê! A mulher leva Momotaro (“O menino-pêssego”) para casa, e ela e o marido o criam. Momotaro cresce e se torna um jovem excelente e, aos 15 anos, diz aos pais que já chega de os ogros do país vizinho atormentarem o povo de sua vila. Para orgulho de seus pais, ele decide lutar contra os ogros e trazer de volta o tesouro para a vila. No caminho, Momotaro faz muitas amizades com ani­mais, um a um. Os animais querem lutar contra cada animal novo que encontram, mas, diante dos pedidos de Momotaro, “o cachorro-do-mato, o macaco e o faisão, que costumavam se odiar, tornam-se amigos e seguem Momotaro fielmente” (Sakade, 1958, p. 6 ). No final da história, Momotaro e seus amigos animais derrotam os ogros ao trabalhar juntos, e trazem o tesouro de volta à vila, onde todos os que ali vivem compartilham a recompensa. Como herói, Momotaro retrata as qualidades valoriza­das na cultura japonesa e em outras cultu­ras asiáticas:

  1. ele parte em busca do bem do grupo, embora arrisque danos individuais (coletivismo);
  2. ao longo do caminho, impede as brigas mesquinhas de outros (promoção da harmonia);
  3. trabalha com eles para atingir esse obje­tivo (interdependência e colaboração); e 
  4. traz de volta um tesouro para compar­tilhar com o grupo (interdependência e compartilhamento).

Em comparação com essa estória de Momotaro, a estória do herói ocidental pode diferir em vários pontos, especialmen­te naquele em que o herói necessita da aju­da de outros, dado que as conquistas [50] individuais costumam ser mais valorizadas do que as conquistas coletivas. Dessa forma, a orientação cultural determina quais ca­racterísticas são transmitidas aos seus mem­bros como sendo qualidades.

Orientação em relação ao tempo

Também há diferenças entre o Orien­te e o Ocidente em termos de suas orienta­ções em relação ao tempo. Em culturas oci­dentais tais como a dos Estados Unidos, mui­tas vezes olhamos para o futuro (vide os capítulos 2 e 9). Na verdade, algumas das qualidades que parecemos valorizar mais (como a esperança, o otimismo, a autoeficácia, vide o Capítulo 9) refletem o pen­samento voltado ao futuro. Nas culturas orientais, contudo, há um foco e um respei­to maiores em relação ao passado. Esse foco no passado se revela no antigo provérbio chinês “Para conhecer a estrada que tens por diante, pergunta aos que estão voltando”. Portanto, determinadas características de personalidade podem ser definidas como qualidades em termos de sua compatibili­dade com uma determinada orientação em relação ao tempo. Por exemplo, certos ti­pos de solução de problemas podem ser considerados mais vantajosos do que outros. Em uma antiga fábula chinesa, “O cavalo velho conhece o caminho”, um grupo de soldados viaja para longe de casa - nas montanhas - e, quando tenta encontrar o caminho de volta, perde-se. Um dos solda­dos propõe a seguinte solução: “Podemos usar a sabedoria de um cavalo velho. Liber­tem os cavalos velhos e os sigam, e assim encontrem a estrada certa” (Pei, 2005, p. 1). As culturas orientais valorizam a carac­terística de saber “olhar para trás” e reco­nhecer a sabedoria dos mais velhos.

Processos de pensamento

Ao considerar os aspectos únicos dos pensamentos ocidental e oriental, muitas vezes nos concentramos na natureza de idéias específicas, mas não refletimos sobre o processo de conectar e integrar idéias. De fato, como já observaram pesquisado­res (como Nisbett, 2003), existem diferenças claras nos próprios processos de pen­samento usados por ocidentais e orientais, o que resulta em visões de mundo e enfo­ques à produção de sentido marcadamente divergentes. Richard Nisbett, professor da Universidade de Michigan que estuda a psicologia social e a cognição, ilustra como entendeu algumas dessas diferenças duran­te uma conversa com um estudante chinês. Nisbett relembra.

Alguns anos atrás, um estudante chinês muito inteligente começou a trabalhar comigo em questões de psicologia social e raciocínio. Um dia, no início de nossa convivência, ele disse: “Sabe de uma coi­sa, a diferença entre você e eu é que eu vejo o mundo como um círculo, e você o vê como uma reta...”. Os chineses acredi­tam na transformação permanente, mas com tudo sempre retornando a algum estado anterior. Eles prestam atenção a uma ampla gama de eventos, buscam re­lações entre as coisas e acham que não se pode entender a parte sem entender o todo. Os ocidentais vivem em um mundo mais simples, mais determinista; eles se concentram em objetos ou pessoas sali­entes, em lugar do quadro mais amplo, e acreditam que conseguem controlar eventos porque conhecem as regras que comandam o comportamento dos objetos (p. xiii).

Como demonstra a história de Nisbett, o pensamento utilizado pelo estudante chi­nês, e não apenas as idéias em si, é muito diferente do de Nisbett. O estilo mais cir­cular de pensamento é mais bem exem­plificado pela figura taoísta do yin/yang. A maioria das pessoas conhece o símbolo, que representa a natureza circular, em constante mudança, do mundo, da manei­ra que o vê o pensamento oriental. A parte escura do símbolo representa o feminino e o passivo, e a parte clara, o masculino e o [51] ativo. Cada parte existe em função da outra, e nenhuma delas poderia existir só segundo a visão taoísta. Quando se experimenta um estado, o outro não tardará a segui-lo; se estamos passan­do por tempos difíceis, outros mais fáceis estão a caminho. Esse padrão de pensa­mento mais circular afeta a maneira como o pensador oriental mapeia sua vida e, por­ tanto, pode influenciar as decisões que uma pessoa toma na busca de paz.

Um exemplo dos efeitos dessas for­mas diferentes de pensar pode ser encon­trado nas coisas que o ocidental busca em sua vida, em comparação com o oriental. Enquanto nos Estados Unidos damos alta prioridade ao direito “à vida, à liberdade e à busca da felicidade”, os objetivos de um oriental podem ter foco diferente. Tome­mos, por exemplo, o constructo da psico­logia positiva sobre a felicidade (vide o Capítulo 7). Os pesquisadores propuseram que a felicidade (seja coletiva, seja indivi­dual) é um estado comumente buscado tanto por orientais quanto por ocidentais (Diener e Diener, 1995). A diferença na abordagem filosófica à vida, contudo, pode dar às buscas aparências muito diferentes. Por exemplo, o ocidental cujo objetivo é a felicidade traça uma linha reta até esse objetivo, procurando cuidadosamente os obstáculos e encontrando possibilidades de se desviar deles. Seu objetivo é atingir a felicidade eterna. Para o oriental que se­gue o yin/yang, todavia, esse objetivo da felicidade pode não fazer sentido. No caso de buscar a felicidade e encontrá-la, na forma oriental de pensar, isso só significa­ria que a infelicidade estaria próxima. Em lugar disso, o oriental pode ter como obje­tivo o equilíbrio, acreditando no fato de que, embora possa haver muita infelicida­de ou muito sofrimento na vida de uma pessoa, eles seriam equilibrados por muita felicidade. Esses dois tipos distintos de pen­samento criam formas muito diferentes de estabelecer objetivos e conquistar a boa vida.

Oriente e ocidente: algum é melhor?

Diferenças importantes nos tipos de idéias e na forma como elas são organiza­das surgem das tradições orientais e oci­dentais, mas é importante lembrar que nenhuma é “melhor” do que a outra. Isso é especialmente relevante para discussões com relação às qualidades. Portanto, de­vemos usar a cultura como uma lente para avaliar se uma determinada característica pode ser considerada como uma qualida­de ou um defeito dentro de um determina­ do grupo.

Caminhos diferentes para resultados positivos

Até aqui, discutimos como os estilos de pensamento influenciam o desenvolvi­mento de objetivos nas vidas de ocidentais e orientais. Também existem diferenças, contudo, nos caminhos que cada grupo utiliza para avançar em direção a esses objetivos. O pensamento de orientação ocidental se concentra nos objetivos do in­divíduo, ao passo que os filósofos orientais sugerem um foco diferente, no qual o gru­po se destaca. Por exemplo, Confúcio dis­se: “Se quiser chegar a seu objetivo, ajude os outros a chegar aos seus” (Soothill, 1968, Analectos, 6:29). Da mesma forma, embora a esperança possa ser a ferramen­ta básica do “individualista rigoroso” (isto é, o ocidental, vide o Capítulo 2) ao avan­çar rumo ao bem-viver, outras ferramentas podem ter precedência na vida do orien­tal. Por exemplo, qualidades que ajudam a criar e sustentar relações interdependentes para os orientais podem ser mais valiosas para ajudá-los a atingir seus objetivos. [52] Essas virtudes podem ser muito importantes para ajudar os orientais a desenvolver ca­minhos que garantam que se atinjam obje­tivos coletivos, ajudando-os a realizar seus objetivos individuais.

Nos principais ramos dos ensina­mentos orientais (confucionismo, taoísmo, budismo e hinduísmo), mencionam-se re­petidamente os dois constructos da com­paixão pelos outros e da busca de harmo­nia ou equilíbrio na vida. Dessa forma, cada um deles tem um lugar claro no estudo da psicologia positiva a partir da perspectiva oriental.

Compaixão

A ideia da compaixão tem suas ori­gens nas filosofias ocidental e oriental. Dentro da primeira, Aristóteles costuma ser apontado por seus escritos precoces sobre o conceito de compaixão. Da mesma for­ma, a compaixão pode ser identificada nas tradições orientais do confucionismo, do taoísmo, do budismo e do hinduísmo. Nos ensinamentos confucianos, a compaixão é discutida dentro do conceito de jen (hu­manidade) e se diz que ela engloba todas as outras virtudes. Na visão taoísta, a hu­manidade também reflete comportamen­tos que devem ocorrer naturalmente, sem premeditação. Por fim, Buda costuma ser descrito como “perfeitamente iluminado e infinitamente compassivo” (Sangharak- shita, 1991, p. 3). Como tal, a ideia da compaixão, ou karuna, também está entretecida em todo o budismo como vir­tude no caminho em direção à trans­cendência. Por fim, dentro da tradição hindu, a compaixão é evocada em boas ações em relação aos outros, que irão direcionar os seguidores para o caminho que não exigirá que retornem à Terra após a morte.

Em recentes trabalhos de psicologia positiva, o médico Eric Cassell (2002) pro­pôs os três requisitos a seguir para a com­paixão:

  1. as dificuldades do receptor devem ser graves,
  2. elas não podem ser causadas por ele mesmo e
  3. nós, como observadores, devemos ser capazes de nos identificar com seu so­frimento.

A compaixão é descrita como uma “emoção unilateral” (Cassell, p. 435) que é dirigida para fora da pessoa. Nos ensi­namentos budistas, atingir a compaixão significa ser capaz de “transcender a preo­cupação com a centralidade do eu” (Cas­sell, p. 438), isto é, concentrar-se em ou­tros em lugar de simplesmente em nós mes­mos. A capacidade de possuir sentimentos por algo que é completamente separado de nosso próprio sofrimento nos permite transcender o eu e, dessa forma, chegar mais perto do bem-viver. Na verdade, diz-se que a compaixão transcendental é a mais importante das quatro verdades universais, e muitas vezes é chamada de Grande Com­paixão (mahakaruna) para diferenciá-la da karuna, mais aplicada (Sangharakshita, 1991). Da mesma forma, embora discuti­das de maneiras um pouco diferentes como princípios confucianos, taoístas e hindus, as capacidades de sentir e fazer algo pelos outros são centrais para se conquistar o bem-viver também para cada uma dessas tradições.

A compaixão ajuda a pessoa a ter êxi­to na vida e é considerada uma caracterís­tica importante na tradição oriental. Os sentimentos por membros do mesmo gru­po podem possibilitar a identificação com outros e o desenvolvimento de coesão de grupo. Além disso, o agir com compaixão estimula a felicidade coletiva em lugar da individual.

A compaixão também pode vir mais naturalmente à pessoa de uma cultura coletivista do que àquela de uma cultura individualista. Nesse aspecto, pesquisado­res afirmaram que uma cultura coletivista pode construir um sentido de compaixão na forma de um comportamento [53] pró-social por parte de seus membros (Batson, 1991; Batson, Ahmad, Lishner e Tsang, 2002). Quando se forma uma identidade de grupo, portanto, a escolha natural pode ser a dos benefícios coletivos em detrimen­to dos individuais. Seria interessante ter mais informações de estudos qualitativos e quantitativos nessa área para se defini­rem os mecanismos usados para estimular essa compaixão.

Peterson e Seligman (2004) indicam que a característica de “humanidade” pode ser considerada como um “ponto forte uni­versal” em seu livro Character strengths and virtues: a handbook and classification (Qua­lidades de caráter e virtudes: manual e clas­sificação). Para as tradições ocidental e oriental, eles afirmam que a capacidade de ter sentimentos pelos outros é uma parte necessária na busca do bem-viver. A com­paixão, um aspecto da humanidade, signi­fica olhar para fora de nós mesmos e pen­sar nos outros, ao nos identificarmos e nos preocuparmos com eles. Esse foco para além do eu é necessário para transcender o corpo físico, segundo as tradições orien­tais. O nirvana só pode ser atingido quando a própria identidade independente e os de­sejos de motivação própria que a acompa­nham forem erradicados completamente.

Sendo assim, ao avançar em direção à boa vida, a compaixão é essencial para lidarmos com as tarefas do dia-a-dia. Ao se percorrer o caminho que leva a esse bem-viver, o objetivo permanente é transcender o plano humano e se tornar iluminado por meio de experiências com outros e com o mundo. A compaixão pede que as pessoas pensem para fora de si mesmas e se conectem às outras. Ademais, ao entender os ou­tros, a pessoa se aproxima do autoconhecimento. Esse é mais um componente fun­damental para se atingir a transcendência.

Harmonia

Na história ocidental, diz-se que os gregos consideravam a felicidade como a capacidade de “exercer poderes na busca de excelência em uma vida livre de restri­ções” (Nisbett, 2003, p. 2-3). Dessa forma, a boa vida é considerada como aquela sem vínculos com o dever e com liberdade para ir em busca de objetivos individuais. Há distinções claras quando se compara essa ideia com os ensinamentos confucianos, por exemplo, nos quais o dever (yi) é uma virtude básica. Na filosofia oriental, a feli­cidade é descrita como ter as “satisfações de uma vida rural plena, compartilhada com uma rede social harmoniosa” (Nisbett, p. 5-6, grifos nossos). Nessa tradição, a harmonia é considerada central para se atingir a felicidade.
Nos ensinamentos budistas, ao atin­gir um estado de nirvana, as pessoas che­garam a um estado de paz que implica “harmonia, estabilidade e equilíbrio com­ pletos” (Sangharakshita, 1991, p. 135). Do mesmo modo, nos ensinamentos confucionistas, a harmonia é considerada crucial para a felicidade. Confúcio elogi­ava muito as pessoas capazes de harmo­nizar; ele comparava essa capacidade com “um bom cozinheiro misturando os sabo­res e criando algo harmônico e delicioso” (Nisbett, 2003, p. 7). Relacionar-se bem com outros possibilita que a pessoa se li­berte dos objetivos individuais e, ao fazê-lo, alcance a “ação coletiva” (Nisbett, p. 6 ) para produzir o que é bom para o gru­po. Dessa forma, o princípio harmonizador é um preceito central ao estilo de vida oriental. O equilíbrio e a harmonia que se atingem como parte de uma vida ilumi­nada são considerados, muitas vezes, como representantes da finalidade maior da boa vida. Nos ensinamentos hinduístas, também se pode ver que, como todos os seres humanos estão interconectados por um “único princípio unificador” (Steven­ son e Haberman, 1998, p. 46), deve-se buscar a harmonia. Se um indivíduo ca­minha pela vida sem considerar os outros conectados a ele, os efeitos podem ser pro­fundos para esse indivíduo e para o gru­po (Stevenson e Haberman). [54]

Até agora, o conceito de harmonia re­cebeu atenção mínima no campo da psicolo­gia positiva, embora se tenha tratado um pouco da ideia de apreciar o equilíbrio na vida em relação a outros constructos (como a sabedoria; vide Baltes e Staudinger, 2000, e o Capítulo 10). Clifton e colaboradores (Buckingham e Clifton, 2001; Lopez, Hod­ ges e Harter, 2005) incluem um tema relacio­nado à harmonia no Clifton Strengths Finder (vide o Capítulo 4), descrevendo esse constructo como um desejo de encontrar consenso entre o grupo, em vez de promo­ver idéias conflituosas. A literatura sobre psi­cologia nos Estados Unidos deu um pouco mais de atenção acadêmica à harmonia. Con­siderando-se o papel central da harmonia como um ponto forte nas culturas orientais, podem ser necessárias mais pesquisas sobre esse tópico no futuro. Em primeiro lugar, o conceito de harmonia muitas vezes é con­fundido com a noção de conformidade. Es­tudos para identificar as diferenças entre es­ses dois constructos poderiam ser benéficos para definir cada um deles mais claramente. Como o termo conformidade tem conotações um pouco negativas em nossa cultura vol­tada à independência, é possível que algu­mas dessas mesmas caracterizações negati­vas tenham sido estendidas ao conceito de harmonia.

Em segundo, poderiam ser usados métodos qualitativos de pesquisa para de­senvolver uma definição melhor de harmo­nia. Atualmente, o conceito de harmonia se reflete na virtude da justiça, como dis­cutido por Peterson e Seligman (2004) em sua classificação de qualidades. Esses au­tores observam que a capacidade de “tra­balhar bem como membro de um grupo ou equipe, de ser leal ao grupo, de fazer a sua parte” (p. 30) pode ser uma subdivi­são da ideia de qualidade cívica. Embora essa possa ser uma forma de classificar essa qualidade, pode-se dizer que a ideia de harmonia é mais ampla do que essa defini­ção específica e pode ser pensada separa­damente da lealdade e da contribuição. Além disso, o fenômeno da harmonia pode ser um ponto forte interpessoal (conforme descrito nos parágrafos anteriores) e um ponto forte intrapessoal.
Por fim, depois de realizar mais tra­balho conceitual, os estudiosos da psicolo­gia positiva poderiam aproveitar muito do desenvolvimento de mecanismos de avalia­ção confiáveis e válidos. Essas ferramentas ajudariam os pesquisadores a desvelar os fatores básicos que contribuem para a har­monia, bem como seus correlatos.

Reflexões finais

É importante reconhecer que, ao se discutirem os pensamentos orientais neste capítulo, um preceito fundamental dos es­tilos de vida orientais se rompe, em fun­ção do método de ensino decididamente ocidental, didático, usado para trazer essa informação a estudantes de psicologia po­sitiva. O oriental tradicional se oporia à noção de que tais conceitos podem ser aprendidos a partir de meras palavras, e afirmaria que só com a experiência isso seria possível. Como parte dos ensinamen­tos orientais, a autoexploração e experiên­cia prática real são essenciais para a verdadeira compreensão dos conceitos que são apresentados de maneira apenas introdu­tória neste capítulo. Portanto, recomenda­mos que você busque mais experiência com essas idéias na vida cotidiana e tente desco­brir a relevância que qualidades como com­paixão e harmonia têm para sua própria vida. Embora possam ser originárias da ideologia oriental, essas idéias são impor­tantes para os ocidentais que querem des­cobrir novas maneiras de pensar sobre o funcionamento humano. Ao estudar psico­logia positiva, você pode continuar a am­pliar seus horizontes refletindo sobre as idéias do Oriente. Desafie a si mesmo a ter uma mente aberta aos tipos de característi­cas aos quais poderia atribuir a denomina­ção qualidade, e se lembre que diferentes tradições trazem consigo valores distintos. [55]

Psicologia - Psicologia positiva
7/19/2020 3:12:21 PM | Por Shane J. Lopez
A história ocidental da esperança

A esperança tem sido uma força podero­sa por trás da civilização ocidental. Na ver­dade, olhando hoje a história registrada da civilização ocidental, a esperança - o pen­samento baseado na agência, concentrado em objetivos que fazem com que você saia daqui e chegue lá - tem estado tão entre­laçada no tecido das épocas e dos eventos de nossa civilização que pode ser difícil de detectar, como o fermento no pão. Nesse sentido, a crença em um futuro positivo se reflete em muitas das idéias e palavras de nosso dia-a-dia. Por exemplo, palavras como planejar e acreditar são portadoras de suposições sobre quanto tempo nos res­ta de vida e as probabilidades de que nos­sas ações venham a ter efeitos positivos nesses eventos futuros.

Este capítulo volta o olhar para idéias fundacionais e eventos exemplares que de­finiram a esperança moderna e o século XXI. Somos intencionalmente lineares em nossa narração histórica, começando com o mito grego da caixa de Pandora e termi­nando com uma história moderna de tri­unfo. No entanto, exploraremos antes como e por que uma força robusta como a esperança tem estado ausente de partes da narrativa da civilização ocidental.

Esperança: onipresente, mas oculta

Embora a esperança tenha um po­der impressionante e penetrante, muitas vezes não estamos conscientes de sua pre­sença, talvez porque esteja embutida em muitas idéias relacionadas. Por isso, a es­perança muitas vezes não é identificada pelo nome em fontes que são essencialmente relacionadas a ela (por exemplo, para uma visão minuciosa de como a es­perança raramente é discutida na filoso­fia, vide o livro O princípio da esperança [1959], de Ernst Bloch. Na verdade, se examinarmos os sumários de conteúdos ou índices de importantes obras ociden­tais, a palavra esperança não será encon­trada. Por exemplo, o índice do livro Key ideas in human thought (Idéias fundamen­tais do pensamento humano, McLeish, 1993) não contém um item para esperan­ça. Imagine a ironia de omitir o termo es­perança de um registro supostamente completo das idéias humanas! Segundo Bloch, a esperança tem sido “tão inexplo­rada quanto a Antártica” (citado em Schu­ macher, 2003, p. 2).

A Esperança como parte da Mitologia grega

Ao longo de toda a história humana, tem havido uma necessidade de que o mal possa ser transformado em bem, de que o feio se torne bonito e de que os problemas sejam solucionados, mas as civilizações di­feriram no grau em que consideravam es­sas mudanças possíveis. Por exemplo, ve­jamos o mito grego da caixa de Pandora, uma história sobre a origem da esperança. Há duas versões para essa história.

Em uma dessas versões, Zeus criou Pandora, a primeira mulher, para se vin­gar de Prometeu (e de todos os seres hu­ manos) porque este havia roubado o fogo dos deuses. Pandora foi dotada de beleza e graça impressionantes, mas também de uma tendência a mentir e a enganar. Zeus enviou Pandora com o baú contendo seu dote a Epimeteu, que se casou com ela. Usando o que pode ser um dos primeiros exemplos de psicologia reversa, Zeus ins­truiu Pandora a não abrir o baú quando chegasse à Terra. Obviamente, ela o igno­rou e abriu. Dali saíram todos os tipos de problemas para o mundo, mas não a espe­rança, que permaneceu no baú - não para ajudar a humanidade, mas para provocá- la com a mensagem de que a esperança não existe realmente. Nessa versão, por­tanto, a esperança não passava de um lo­gro cruel.

Uma segunda versão dessa história diz que todos os infortúnios terrenos fo­ram causados pela curiosidade de Pandora, antes de qualquer natureza inerentemente má. Os deuses a testaram com instru­ções de não abrir o baú com o dote. Ela foi mandada a Epimeteu, que a aceitou, malgrado os avisos de seu irmão, Prome­teu, sobre os presentes de Zeus. Quando Pandora abriu o baú, a esperança não era um logro, e sim uma fonte de conforto para os infortúnios (Hamilton, 1969). Nessa versão positiva da história, a esperança deveria servir como antídoto aos males (como a gota, o reu­matismo e a cólica para o corpo; e como a inveja, a malevo­lência e a vingança para a mente) que escaparam quando o baú foi aberto. Quer seja um logro quer seja um antídoto, es­sas duas versões des­sa história revelam a tremenda ambivalência dos gregos em re­lação à esperança.

A Esperança religiosa na civilização ocidental

A história da civilização ocidental se dá em paralelo às histórias do judaísmo e do cristianismo. É por isso que a expressão herança judaico-cristã costuma ser asso­ciada à civilização ocidental. Não é por aci­dente que a linha do tempo da civilização ocidental (vide as figuras 2.1 a 2.4) coinci­de com a herança judaico-cristã, incluindo o período antes da era comum (a.e.c.) e era comum (e.c.). Essas linhas do tempo destacam eventos importantes na história da religião: a inauguração da Catedral de Notre Dame, a construção da fachada oes­ te da catedral de Chartres e a publicação de Summa Theologica, de São Tomás de Aquino. Nesse aspecto, a presença da es­perança nos primórdios da civilização ocidental é ilustrada claramente em passagens bíblicas como “venha a nós o vosso reino, seja feita a vossa vontade” (Mateus, 6:10) e “...na esperança de que a própria criação seja redimida do cativeiro da corrupção para a liberdade da glória dos filhos de Deus” (Romanos, 8:18, 20, 21). Essas passagens refletem uma visão de esperança pelo Reino de Deus na Terra, bem como a [35]  esperança de que sua vontade seja feita assim na Terra como no céu. Ou, vejamos Coríntios 115:19, em que São Paulo escreve sobre a fé em Cristo nesta vida na Terra e além dela: “Se é só para esta vida que te­mos posta nossa esperança em Cristo, so­mos, de todos os homens, os mais dignos de lástima”. Além disso, as doutrinas do cristianismo sustentam que o reino de Deus na Terra não só é esperado, como também está previsto. Dessa forma, é lógico que a crença na esperança influencie as idéias e os pressupostos intelectuais seculares.

Como demonstrado por estes exem­plos de esperança e religião, de uma dis­posição esperançosa podem resultar em­preendimentos humanos impressionantes. Em cada caso, um verbo ativo está conec­tado a um substantivo que se refere a um resultado - uma conquista. Observe as pa­lavras abrir, construir e publicar. Deve-se observar, também, que esses verbos foram seguidos de substantivos que denotam con­quistas de nossa civilização, como as cate­drais de Chartres e Notre Dame.

Esses exemplos também são impor­tantes por serem conquistas em um cami­nho que parte de um período às vezes cha­mado de Idade das Trevas. É difícil, para nós, apreciar a força de vontade e os esfor­ços de nossos ancestrais, que lutaram para realizar importantes conquistas em um período conhecido pela ausência delas. De fato, embora essa época não tenha sido realmente obscura, a Idade Média (500-1450), antes do Renascimento, certamen­te estava envolvida nas sombras da opres­são e da ignorância, quando a inércia e a lassidão intelectual eram a norma. Como escreve Davies (1996, p. 291), Há um ar de imobilidade em muitas des­crições do mundo medieval. A impressão se cria por meio da ênfase no ritmo lento das transformações tecnológicas, no ca­ráter fechado da sociedade medieval e nas percepções fixas e teocráticas da vida hu­mana. Os principais símbolos do período são o cavaleiro de armadura em seu ca­valo, que se movia com dificuldade; os servos ligados à gleba (domínio ou pro­priedade) de seu senhor; e monges e frei­ras rezando em clausura. Eles são feitos para representar a imobilidade física, a imobilidade social, a imobilidade inte­lectual.

Essa imobilidade intelectual e social refletia uma paralisia da curiosidade e da iniciativa. A partir dos anos da Idade Mé­dia (500-1500), essa paralisia impediu o planejamento e a ação intencionais e sus­tentados que são necessários para que haja uma sociedade com esperança e desen­volvimento. Os fogos do avanço foram reduzidos a brasas durante esse milênio obscuro e se mantiveram acesos apenas em instituições como os monastérios e suas escolas.

Com o tempo, quando a Idade das Trevas foi encerrada pelas luzes brilhantes do Renascimento, com seu crescimento e prosperidade econômicos, a esperança pas­sou a ser considerada mais importante para a vida presente na Terra do que para de­pois da vida (ou seja, uma vida melhor na Terra se tornou possível, até mesmo pro­vável). Portanto, a esperança religiosa que se concentrava em um futuro distante, após a vida na Terra, tornou-se um pouco menos importante quando surgiu o Renascimento. Na verdade, o foco durante o Renascimento caiu na antecipação contemporânea de dias melhores no presente. Em relação a esse novo foco, o filósofo Immanuel Kant deci­diu que a natureza religiosa da esperança impedia sua inclusão nas discussões sobre como gerar transformações na Terra. Com essa mudança, a concepção religiosa de esperança se desvaneceu como motivação principal da ação. O fortalecimento e a ace­leração dessa mudança constituíram outro aspecto da esperança religiosa, identificada pelo que Farley (2003) chamou de “passi­vidade desejosa”, uma perspectiva que ain­da hoje influencia a esperança religiosa. Farley observa: ‘A esperança religiosa... dá uma falsa sensação de que tudo está real­mente bem e tudo ficará bem. A crença em um futuro final, nessa visão, direciona o [36] compromisso para um futuro que ainda chegará” (p. 25). Em outras palavras, a esperança religiosa voltada à vida após a morte pode se tornar uma barreira incons­ciente à ação nesta vida. O problema desse tipo de esperança religiosa, como descrito por Farley, é que ela pode dar uma sensa­ção de conforto postergado em relação a condições futuras. Infelizmente, ao se con­centrar em um estado desejado para o fu­turo, em lugar daquilo que deve acontecer para se atingir esse estado, as atenções e os esforços da pessoa são afastados do que é necessário no momento presente.

O comentário de Farley (2003) é se­melhante a um importante argumento apresentado por Eric Fromm em seu livro A revolução da esperança-tecnologia huma­nizada (1974). Fromm diz que algumas de­finições de esperança costumam ser “mal-entendidas e confundidas com atitudes que nada têm a ver com Esperança e, na ver­dade, são exatamente o seu oposto” (p. 6). O autor aponta que esperança não é a mes­ma coisa que desejos ou anseios (isto é, produtos da visualização de uma possibili­dade de mudança sem que se tenha um plano ou a energia necessária para produ­zir essa mudança). Diferentemente da es­perança, essas últimas motivações têm ca­racterísticas passivas nas quais se faz pou­co ou nenhum esforço para concretizar o objetivo desejado. Um nível extremo des­sa passividade gera o que Fromm chamou de niilismo (p. 8).

Revisão da história da esperança na civilização ocidental

O período pré-renascentista

As crenças positivas e a esperança por parte da civilização ocidental se solidifica­ram após o Renascimento, mas se deve observar que a esperança não estava total­mente ausente em épocas anteriores. Con­sideremos, por exemplo, a seguinte lista breve de exemplos de atividades humanas que aconteceram antes do Renascimento.

  • A construção do museu e da biblioteca de Alexandria (307 a.e.c.)
  • A abertura da primeira escola inglesa, em Canterbury (598 e.c.)
  • A publicação da coletânea de poesia in­glesa Exeter Book (970 e.c.)
  • O desenvolvimento da notação musical sistemática (990 e.c.)
  • Reflorescimento das tradições artísticas na Itália (1000)
  • Tentativa de voar ou flutuar (1000)
  • Início da construção da Catedral de York, na Inglaterra (1070)
  • Fundação da Universidade de Bolonha, na Itália (1119)
  • Construção do Hospital de São Bartolo­meu, na Inglaterra (1123)
  • Finalização da fachada oeste da cate­dral de Chartres, na França (1150)
  • Popularização do xadrez na Inglaterra (1151)
  • Fundação das universidades de Oxford (1167) e Cambridge (1200), na Inglaterra
  • Abertura da Catedral de Notre Dame, em Paris (1235)
  • Impressão da Summa Theologica, de São Tomás de Aquino (1273)
  • Desenvolvimento da cidade italiana de Florença como importante centro co­ mercial e cultural da Europa (1282)

Observemos es­ ses eventos na linha do tempo da Figura 2.1. Eles são reflexos do espírito das pes­soas para atingir ob­jetivos e de seu esfor­ço para tanto. Tais marcos históricos exigiram ações volta­das a objetivos, em lugar da simples es­pera pela chegada de tempos melhores ou o acontecimento de  coisas boas. Com o advento do Renasci­mento, esses pensamentos ativos e espe­rançosos começaram a ser acoplados a ações voltadas a objetivos. Na próxima se­ção, trataremos do Renascimento e de eventos cruciais.

O Renascimento

Começando na Itália, em 1450, e se estendendo até cerca de 1600, o Renas­cimento produziu mudanças nos costumes e nas instituições que dominaram a Euro­pa no milênio anterior. O feudalismo, o domínio da Igreja Católica e a vida rural e isolada deram lugar ao surgimento do nacionalismo, aos negócios e ao comércio, ao crescimento das cidades e à expansão das artes e da academia. A esperança ganhou vida durante esse renascer. Esse período histórico é visto agora mais como uma evo­lução do que uma revolução, e foi uma vi­rada que facilitou o surgimento da espe­rança ativa.

Dado que, no Renascimento, parte da ênfase estava no passado, como ele pode­ria ser considerado o começo da esperan­ça “moderna”? A resposta a esta pergunta é que, embora o Renascimento tenha ana­lisado a Antiguidade, grande parte da aná­lise foi feita para avançar e promover o conhecimento. Por exemplo, o direito ro­mano surgiu como uma área fundamental para os estudos jurídicos porque os juris­tas do Renascimento queriam examinar seus grandes códigos, o Digesto e o Códex. Portanto, a perspectiva renascentista era de [38] que a aprendizagem sobre o passado era necessária para atender às demandas de uma sociedade complexa e materialista que estava surgindo a partir do final da Idade Média. Da mesma forma, avanços em ou­tras áreas da vida e dos assuntos públicos foram construídos a partir de compreensões precisas da literatura, da filosofia e da arte anteriores.

Embora se tenham tornado campos em si, os estudos desses campos foram de­ senvolvidos basicamente para atingir obje­tivos mais mundanos como facilitar o co­mércio e a economia mercantilista. Sendo assim, a sociedade do Renascimento come­çou a considerar a realização mundana mais importante do que a preparação para a morte ou a realização após a morte.

Durante esse período, as pessoas tam­bém começaram a se considerar como in­divíduos em lugar de representantes de uma classe. Mais além, esse recém-surgido interesse nos méritos das realizações pessoais levou a uma dedicação a fazer coisas relacionadas a esta vida. Enquanto homens e mulheres medievais (500-1500 e.c.) estavam em busca de suas almas, os cidadãos do Renascimento olhavam para fora e para a frente, e isso para atingir ob­jetivos do aqui e agora, que se baseavam em suas capacidades e seus interesses pes­soais. Vide a Figura 2.2 para importantes eventos e conquistas do Renascimento.

O lluminismo

O período que se seguiu ao Renasci­mento, de cerca de 1700 ao final daquele século, é conhecido como a Era do [39] Iluminismo. Essa época marcou a superação de uma imaturidade caracterizada pela indis­posição para usar os próprios conhecimen­tos e inteligência.

Sobre isso, Immanuel Kant (1784) es­creveu: “Sapere aude! ‘Tem coragem de fa­zer uso de teu pró­prio entendimento!’ - Esse é o mote do Iluminismo” (citado em Gay, 1969, p.ll). Com efeito, o Ilumi­nismo representou uma declaração de independência em relação à aceitação, há muito estabele­cida, da autoridade na religião e na polí­tica, que datava dos tempos bíblicos.

Em uma atmosfera cultural que leva­va à exploração e à mudança, o Iluminismo estava enraizado no ressurgimento renas­centista do interesse pelos livros e pelas idéias de gregos e latinos, junto com o in­teresse por este mundo e não pelo outro. À medida que a autoridade religiosa da Igre­ja se enfraquecia, as influências comerciais, políticas e científicas começaram a ter um impacto cada vez maior nas vidas espiri­tuais, físicas e intelectuais das pessoas.

A palavra científico é fundamental para caracterizar o Iluminismo. A publica­ção de Princípios matemáticos de filosofia natural, de Isaac Newton, em 1687, tem sido usada por alguns para marcar o início do Iluminismo e a ascensão do método científico. Embora as raízes desse trabalho datem da época bíblica, as idéias de Newton cumpriram outros propósitos no sentido de ajudar a entender e a reverenciar a Deus.

A Revolução Científica foi parte inte­grante do Iluminismo e teve início quando a atmosfera política se tornou mais favo­rável a um clima de descoberta, como ex­presso nos trabalhos de estudiosos como Kepler, Galileu, Newton e Descartes. Gay (1966) descreve esse grupo de pensadores como um tipo de “coalizão” de cientistas e filósofos que consideravam as iniciativas de pesquisa como “passos” em um proces­so cumulativo, em lugar de meras desco­bertas acidentais e isoladas.

O Iluminismo refletiu a natureza da esperança, em função de sua ênfase em ações e capacidades racionais. Essas quali­dades estavam entrelaçadas com a crença dominante da época, a de que a razão que ganhou vida com o método científico leva­va a conquistas na ciência e na filosofia. Essas perspectivas estão em contraste di­reto com a predominância da ignorância, da superstição e da aceitação da autorida­de que caracterizaram a Idade Média. Des­crito em termos de uso da matemática como meio de descoberta e progresso, esse processo enfatizava a vontade racional. Assim, não é surpresa que a educação, a livre expressão e a aceitação de novas idéias crescessem muito durante o Iluminismo. Na verdade, as conseqüências desse pensa­mento ilustrado foram duradouras e refle­tiam o poder da esperança. Sobre esse aspecto, um exemplo é a educação e como ela reduz a probabilidade de que as ações venham a ser impulsivas, ou seja, a educa­ção deve promover análises e planos refle­tidos para se atingirem objetivos desejados. Mais além, a dignidade e o valor humanos foram reconhecidos durante o Iluminismo. Tomada em seu conjunto, a ideia de que conhecimento e planejamento poderiam produzir uma percepção de fortalecimen­to levou Francis Bacon ao objetivo de me­lhorar a condição humana. Entende-se, portanto, que Condorcet observou em seu Esboço para um quadro histórico do progres­so do espírito humano (1795) que o Iluminismo garantiu o progresso futuro e presente dos seres humanos.

Os resultados das crenças esperanço­sas podem ser vistos no impacto desses eventos importantes do Iluminismo:

  • Invenção da lançadeira (1773), que deu início à tecelagem moderna.
  • Redação da Declaração de Independên­cia dos Estados Unidos (1776)[40]
  • Ridicularização da alta sociedade pelo poeta Alexander Pope em Rape of the lock (1714)
  • Inauguração do Museu Britânico (1759)
  • Publicação de Crítica da razão pura, de Kant(1781)
  • Composição das três últimas sinfonias de Mozart (1788)
  • Publicação de Reflexões sobre a Revolu­ção na França, de Edmund Burke (1790)
  • Outros eventos e marcos são aponta­ dos na Figura 2.3.

A revolução industrial

Começando aproximadamente no fi­nal do século XVIII e continuando até o fi­nal do XIX, deu-se o período conhecido como Revolução Industrial (ou Era da Industrialização).

A passagem da produção de casas e pequenos ateliês para grandes fábricas au­mentou em muito os benefícios materiais para os cidadãos individuais (vide a Figura 2.4). Embora alguns resultados dessa épo­ca tenham sido disfuncionais e contrapro­ducentes, houve contribuições muito reais e importantes. Brogan (1960) descreve es­ ses avanços:

Como resultado dos avanços do século XIX e início do XX, as pessoas passaram a vi­ver mais tempo, poucas crianças morriam ainda bebês e muitos se alimentavam melhor, tinham moradia melhor e forma­ção escolar melhor. A unidade física do mundo se tornou possível com o navio a vapor, a locomotiva, o automóvel e o avião. A unidade da ciência foi exempli­ficada pela adaptação, alguns anos após [41] sua descoberta, do trabalho de Louis Pasteur sobre bactérias feito em Paris à prática de cirurgia antisséptica por Joseph Lister, na Escócia. Passou a ser fácil viver em áreas do mundo que anteriormente eram inabitáveis, ou habitáveis somente em um nível muito baixo de existência (citado em Burchell, 1966, p. 7).

Como escreveu, de forma eloqüente, Bronowski (1973) em seu capítulo A busca pelo poder, de A escalada do homem, a Re­volução Industrial tornou o mundo “nos­so”. De fato, a Revolução Industrial mar­cou uma virada no progresso da humani­dade, por ter proporcionado tantos benefícios materiais e pessoais. Talvez ainda mais importante, criou conforto que a maioria dos cidadãos poderia obter e des­frutar. Assim, os bens passaram a estar dis­poníveis para muitos, em vez de apenas para uns poucos. Esses benefícios incluíam a máquina a vapor e suas muitas aplica­ções, o ferro e o aço e as estradas de ferro (transporte e comunicação eficientes para todos), para citar apenas alguns exemplos que surgiram no século XX.

A civilização ocidental foi definida por sua massa crítica de eventos e crenças es­perançosos. Antes do Renascimento, do Iluminismo e da Revolução Industrial, e mesmo durante a Idade Média, o pensa­mento esperançoso foi uma parte funda­mental do sistema de crenças da humani­dade. Se algumas áreas históricas não re­velam sinais importantes, ainda assim houve marcos implícitos de esperança. [42] Portanto, embora a Reforma e a Idade da Razão (1600-1700) não sejam destacadas aqui, esses períodos testemunharam importan­tes avanços que contribuíram para a socie­dade. A seguir, uma amostra de eventos de destaque nesses períodos:

  • O avanço do conhecimento, de Francis Bacon (1604)
  • Bússola proporcional, de Galileu (1606)
  • O início da construção intensa de es­tradas na França (1606)
  • O telescópio astronômico de Galileu (1608)
  • Descoberta da circulação sanguínea por Harvey (1619)
  • Publicação do Weekly News, em Londres (1622)
  • A abertura da primeira cafeteria, em Londres (1632)
  • A abolição da tortura na Inglaterra (1638)
  • Lançamento da Carta da Faculdade Harvard (1650)
  • Experimentos de Newton com a gravi­dade e sua invenção do cálculo diferen­cial (1665)
  • Estabelecimento do observatório de Greenwich (1681)
  • Abertura das primeiras cafeterias em Viena (1683)
  • Implementação da iluminação pública em Londres (1684)
  • Primeira feira comercial moderna, em Leiden, na Holanda (1689)
  • Pedro, o Grande, envia 50 estudantes russos para estudar na Inglaterra, na Holanda e em Veneza (1698)

Olhando para os eventos do Renasci­mento, do Iluminismo e da Revolução In­dustrial, talvez seja razoável considerar to­das as épocas, começando pelo Renasci­mento e seguindo até 1900, como parte de um novo período chamado a Era do Pro­gresso.

Essa Era do Progresso caracteriza a civilização ocidental e reflete o componen­te inerente do pensamento esperançoso. Como escreve Nisbet (1980, p. 4), em sua obra History of the idea of progress (Histó­ria da ideia de progresso). Nenhuma ideia foi mais importante do que, talvez, a ideia do progresso na civili­zação ocidental, por 3.000 anos. Enten­didas suas falhas e distorções, a ideia do progresso tem sido, em sua arrasadora maioria, uma ideia nobre na história oci­dental, nobre pelo que celebrou em in­contáveis obras filosóficas, religiosas, cien­tíficas e históricas, e, acima de tudo, pelo que significou para as motivações e aspi­rações daqueles que compuseram a subs­tância humana da civilização ocidental.

Essa fé no valor e na promessa de nossa civilização é essencial para o conceito de esperança, e vice-versa. Dessa forma, a esperança é a essência da fé no valor e na promessa de nossa civilização ocidental.

Conclusões

A esperança é a crença de que a vida pode ser melhor, junto com as motivações e os esforços para torná-la melhor. Mais do que desejar, ter anseios ou sonhar acor­dado, a esperança caracteriza o pensar que conduz a ações dotadas de sentido. Um anseio visualiza a mudança, mas pode não levar à ação. Pode-se desejar ganhar na loteria, mas isso não necessariamente leva a atividades importantes ou sustentadas para concretizá-lo. Mais além, as condições em torno da concretização de um anseio não são promissoras, porque pode haver poucos meios razoáveis ou, mesmo, realis­tas para fazê-lo.

Deve-se destacar que a civilização ocidental não detém o monopólio da ideia da esperança. Em todas as civilizações e pe­ríodos históricos, houve crenças e ativida­des esperançosas, mas a esperança não parece ser uma crença motivadora tão im­portante em todas as perspectivas cultu­rais. Por exemplo, nas culturas indígenas [43] dos Estados Unidos, há menos expectativa de progresso. Em lugar disso, se o meio ambiente for respeitado e cuidado, as coi­sas devem ficar bem, mas não necessaria­mente ótimas. A crença dessas culturas é de que as tradições e as crenças podem não trazer prosperidade, mas ajudarão a evitar os desastres. Nesse caso, então, as diferen­ças entre os dois sistemas podem ser mais quantitativas do que qualitativas. As cul­turas indígenas dos Estados Unidos não supõem que as ações positivas levem a re­ sultados positivos tanto quanto no sistema de crenças da civilização ocidental euro­péia, de modo que a esperança pode não ser uma força de motivação tão importan­te nas primeira culturas quanto no caso das segundas (Pierotti, comunicação pessoal,2005).

A ideia de esperança serviu como es­trutura para o pensamento na civilização ocidental. Como observou Bronowski (1973) em relação à Revolução Industrial, a esperança ajudou a tornar o mundo nos­so. Aonde a esperança nos levará, por sua vez, talvez seja a pergunta mais importan­te sobre o século XXI que se descortina.

Psicologia - Psicologia positiva
7/19/2020 3:05:47 PM | Por Charles Richard Snyder
Bem-vindo à Psicologia positiva

As ultimas linhas desse discurso feito por Robert F. Kennedy na Universidade do Kansas apontam para o conteúdo deste livro: as coisas que fazem com que a vida valha a pena. Entretanto, imagine que alguém se ofereça para ajudar a entender os seres humanos, mas, ao fazê-lo, ensine apenas acerca de seus defeitos e patologias. Ainda que pareça um exagero, um questionamento do tipo “O que há de errado com as pessoas?” orientou o trabalho da maioria dos praticantes da psicologia aplicada (clínicos, escolares, etc.) no século XX. Em virtude das muitas formas de falibilidade humana, essa pergunta gerou uma avalanche de idéias sobre o “lado obscuro” do ser humano. Contudo, à medida que o século XXI avança, começamos a nos fazer outra pergunta: “O que há de certo com as pessoas?”. Essa interrogação está no centro da iniciativa emergente da psicologia positiva, que é o enfoque científico e aplicado da descoberta das qualidades das pessoas e da promoção de seu funcionamento positivo. (Vide o artigo “Construindo as qualidades humanas,” [17] no qual o pioneiro da psicologia positiva, Martin E. P Seligman, apresenta suas visões sobre a necessidade desse campo.)

O produto nacional bruto não possibilita que nossas crianças tenham saúde, educação ou a alegria de brincar. Ele não inclui a beleza de nossa poesia ou a força de nossos casamentos, a inteligência de nosso debate público ou a integridade de nossas autoridades. Ele não mede a nossa inteligência nem a nossa coragem, nem a nossa sabedoria, nem os nossos ensinamentos, nem a nossa compaixão, nem nossa devoção a nosso país. Ele mede tudo, resumindo, com exceção daquilo que faz que a vida valha a pena. – Robert F. Kennedy

Embora outras subáreas da psicologia não tenham se concentrado nos defeitos das pessoas, a psicologia e a psiquiatria aplicadas do século XX geralmente o fizeram. Por exemplo, consideremos a declaração - atribuída a Sigmund Freud - de que o objetivo da psicologia deveria ser “substituir o sofrimento neurótico por felicidade comum” (citado em Simonton e Baumeister, 2005, p. 99). Dessa forma, a psicologia aplicada do passado estava mais relacionada à doença mental, e à compreensão e ao auxílio das pessoas que estavam vivenciando tais tragédias. A psicologia positiva, por sua vez, oferece um equilíbrio em relação a essa abordagem anterior, sugerindo que também devemos explorar as qualidades das pessoas, junto com seus defeitos. Ao defender esse foco nas qualidades, contudo, de forma nenhuma pretendemos diminuir a importância e a dor associadas ao sofrimento humano. [18] A ciência e a prática da psicologia positiva estão direcionadas para a identificação e a compreensão das qualidades e virtudes humanas, bem como para o auxílio no sentido de que as pessoas tenham vidas mais felizes e mais produtivas. Ao entramos no século XXI, estamos em condições de estudar toda a dimensão humana explorando recursos e desvantagens psicológicas. Apresentamos este livro como um guia para essa jornada e para dar as boas-vindas àqueles de vocês que são novos nessa abordagem. Neste capítulo, começamos orientando o leitor em relação aos benefícios potenciais de se concentrar no positivo, seja durante a vida cotidiana seja na pesquisa [20] em psicologia. Nesta primeira parte, mostramos como uma reportagem de jornal positiva pode iluminar o que está certo no mundo e como contar esse tipo de história pode gerar reações muito favoráveis entre os leitores. Na segunda parte, discutimos a importância de uma perspectiva equilibrada envolvendo as qualidades e os defeitos das pessoas. Estimulamos os leitores a não se enredarem no debate entre os campos das qualidades e dos defeitos, sobre qual deles reflete melhor a “verdade”. Em terceiro, exploramos a atenção que a psicologia atual tem dado às qualidades humanas. Na quarta seção, levamos o leitor a perceber suas reações emocionais típicas e discutimos como isso pode condicionar sua forma de ver o mundo. Além disso, compartilhamos um de nossos sábados como exemplo típico dos pensamentos e sentimentos que caracterizam a psicologia positiva. Na quinta seção, que segue, guiamos o leitor pelas oito principais partes do livro e lhe apresentamos panoramas breves dos conteúdos de cada capítulo. Por fim, sugerimos que a psicologia positiva representa uma potencial “era de ouro” nos Estados Unidos do século XXI.

Gostaríamos de destacar dois aspectos sobre a postura que assumimos ao escrever este volume. Em primeiro lugar, acreditamos que os maiores benefícios podem advir de uma psicologia positiva baseada nos mais recentes e mais rigorosos métodos experimentais. Resumindo: uma psicologia positiva duradoura pode ser construída a partir de princípios científicos. Sendo assim, em cada capítulo apresentamos o que consideramos as melhores bases de pesquisa disponíveis para os vários tópicos que exploramos. Ao utilizar essa abordagem, contudo, descrevemos a teoria e as conclusões de vários pesquisadores, em lugar de aprofundar ou detalhar seus métodos. Nossa fundamentação para adotar essa postura que opta pela “superfície em detrimento da profundidade” vem do fato de que este é um livro de nível introdutório, mas os métodos usados para deduzir as várias conclusões da psicologia positiva representam os melhores e mais sofisticados projetos de pesquisa e estatísticas no campo da psicologia.

Em segundo, embora não tratemos em um capítulo separado dos fundamentos da fisiologia e da neurobiologia (e, ocasionalmente, os evolutivos) da psicologia positiva, consideramos essas perspectivas muito importantes. Portanto, nossa abordagem discute os fatores fisiológicos, neurobiológicos e evolutivos no contexto dos tópicos específicos tratados em cada capítulo. Por exemplo, no capítulo sobre autoeficácia, otimismo e esperança, discutimos as forças neurobiológicas subjacentes. Da mesma forma, no capítulo sobre gratidão, exploramos os padrões de ondas cardíacas e cerebrais que estão por trás delas. Além disso, ao discutir o perdão, mencionamos as vantagens evolutivas dessa resposta.

Passando do Negativo ao Positivo

Suponha que você seja um repórter de jornal com a tarefa de descrever os pensamentos e ações das pessoas que estão presas em um aeroporto, em uma sexta-feira à noite, em função do mau tempo. O conteúdo da reportagem sobre esse tipo de situação provavelmente seria negativo e cheio de ações que retratam as pessoas de um ponto de vista muito desconfortável. Essas histórias são do mesmo gênero que as ênfases apresentadas pelos psicólogos do século XX em relação aos seres humanos, mas, como veremos, nem todas as histórias são negativas em relação às pessoas. [21]

Uma reportagem positiva

Compare as reportagens negativas à seguinte história contada por um autor consagrado em um jornal local (Snyder, 2004d, p. D4). A cena se passa no Aeroporto Internacional de Filadélfia, sexta-feira à noite, no momento em que os voos chegam com atraso ou são cancelados.

... pessoas que estão tentando fazer o melhor possível a partir de situações difíceis. Por exemplo, quando um soldado do Exército, recém-chegado do Iraque, deu-se conta de que havia perdido a aliança de sua namorada, os funcionários do aeroporto e todos nós que estávamos no saguão de espera imediatamente começamos a procurar. Em pouco tempo, o anel foi encontrado, e se ouviu um grito de alegria da multidão.

Por volta de 19h40, o alto-falante nos disse que haveria atrasos ainda mais longos em vários voos. Para minha surpresa e prazer, descobri que meus companheiros viajantes (e eu) simplesmente demos conta da situação. Alguns tiraram coisas de comer que haviam guardado nas bolsas e ofereceram esses tesouros aos outros. Apareceram baralhos, e vários jogos tiveram início. As companhias aéreas distribuíram lanches. Havia explosões de gargalhadas.

Como se fôssemos soldados esperando nas trincheiras durante um momento de calma entre batalhas, alguém ao longe começou a tocar uma gaita. Meninos fizeram uma quadra de beisebol - e, à medida que seu jogo avançava, ninguém parecia se importar com o quanto uma de suas bolas passaria perto. Embora não houvesse lugares para todos se sentarem, as pessoas usaram a criatividade para fazer cadeiras e sofás com suas bagagens. As pessoas que tinham computadores os pegaram e jogaram videogames umas com as outras. Um cara até transformou a tela do seu em um dispositivo semelhante a um drive-in, no qual várias pessoas assistiram ao filme Matrix. Eu usei o meu notebook para escrever esta coluna.

Uma vez, ouvi dizer que a virtude está em fazer coisas simples quando todo mundo está enlouquecendo. Quando bradar, gritar, ficar com raiva, incomodar-se e geralmente perder a cabeça parecem estar próximos, é maravilhoso, em lugar disso, ver a beleza aconchegante das pessoas, como raios de sol em um dia frio.

Reações a essa reportagem positiva

Depois que essa reportagem positiva apareceu, eu (C.R. Snyder) não estava preparado para as reações dos leitores. Nunca havia escrito qualquer coisa que gerasse tantos elogios sinceros e tanta gratidão. Já na primeira semana depois da publicação, fui inundado com e-mails elogiosos. Alguns falavam de como a reportagem os fez lembrar momentos em que testemunharam as pessoas se comportando da melhor maneira possível. Outros escreviam sobre como esse texto jornalístico os fez se sentirem melhor pelo resto do dia e até mesmo por vários dias depois disso. Várias pessoas disseram que gostariam que houvesse mais matérias dessas no jornal. Nem uma única pessoa, entre as respostas que recebi, tinha qualquer coisa negativa para dizer sobre a coluna.

Por que as pessoas reagiriam de forma tão igualmente receptiva a essa breve história sobre uma sexta-feira à noite no aeroporto de Filadélfia? Em parte, elas provavelmente querem ver e ouvir mais sobre a bondade nos outros. Seja por meio de reportagens como essa, seja por meio dos estudos científicos e aplicações que apresentamos neste livro, há uma sede de saber mais sobre o que há de bom nas pessoas. É como se o sentimento coletivo fosse: “Basta de toda essa negatividade em relação às pessoas!”.

Ao escrever este livro sobre psicologia positiva, experimentei os efeitos edificantes de revisar as muitas aplicações em pesquisa e clínica que estão surgindo sobre o estudo das qualidades humanas e das emoções positivas. Ao ler sobre as qualidades de seu semelhante e sobre os muitos recursos que promovem o melhor nas pessoas, verifique se você também se sente bem. Há muitas coisas pelas quais é possível elogiar as pessoas, e daremos muitos exemplos disso.

A Psicologia positiva busca uma visão equilibrada e mais completa do funcionamento humano

Ver apenas o que há de bom nas próprias reações e o que há de ruim nas dos outros é um defeito humano comum. Validar somente os lados positivos ou negativos da experiência humana não é uma atitude produtiva. É muito tentador concentrar-se apenas no bom (ou no mau) do mundo, mas isso não é boa ciência, e não podemos cometer esse erro ao promover a psicologia positiva. Embora não concordemos com os preceitos dos modelos anteriores baseados nas patologias, seria errado descrever seus defensores como maus estudiosos, maus cientistas, maus profissionais ou más pessoas. Em lugar disso, esse paradigma anterior foi promovido por pessoas bem-intencionadas e inteligentes, que estavam respondendo a determinadas circunstâncias de sua época.

Da mesma forma, essas pessoas não estavam equivocadas com relação à descrição do ser humano. Elas desenvolveram diagnósticos e abordagens para esquizofrenia, depressão e alcoolismo e validaram muitos tratamentos eficazes para problemas específicos, como transtorno de pânico e fobias em relação a sangue ou a se machucar (vide Seligman, What you can change and what you can’t, 1994).

Assim, os que operaram dentro do modelo das patologias estavam bastante corretos em suas descrições de algumas pessoas em determinadas épocas de suas vidas. Eles também conseguiram ajudar certas pessoas com problemas específicos. Não obstante, os defensores da abordagem das patologias descreveram a humanidade de forma incompleta. Não resta dúvida de que o negativo é parte da humanidade, mas apenas uma parte. A psicologia positiva oferece um olhar sobre o outro lado, ou seja, o que é bom e forte na humanidade e em nossos ambientes, junto com formas de cultivar e sustentar essas qualidades e recursos.

Embora exploremos o positivo, enfatizamos que essa metade não representa a totalidade da história, mais do que o lado negativo. Futuros psicólogos devem desenvolver uma abordagem includente que examine os defeitos e as qualidades das pessoas, bem como os fatores de estresse e os recursos que estão presentes no ambiente. Essa abordagem seria a mais abrangente e válida. Entretanto, ainda não chegamos a esse ponto, porque faltam desenvolver e explorar completamente a ciência e a prática da psicologia positiva. Somente quando tivermos realizado esse trabalho de detetive sobre as qualidades das pessoas e os muitos recursos dos ambientes positivos é que seremos verdadeiramente capazes de entender os seres humanos de forma equilibrada. Nossa tarefa nestas páginas é compartilhar com você o que sabemos sobre psicologia positiva nesse momento relativamente inicial de seu desenvolvimento.

Vislumbramos o momento futuro, no campo da psicologia, em que o positivo terá tantas probabilidades quanto o negativo de ser usado para avaliar as pessoas e as ajudar a ter existências mais satisfatórias. Esse tempo provavelmente chegará durante a vida dos leitores deste livro. Alguns de vocês podem ir em busca de carreiras em psicologia nas quais irão levar em consideração as qualidades das pessoas, junto com seus defeitos. Na verdade, acreditamos [22] muito que nossa geração será a que implementará uma psicologia que equilibre verdadeiramente os preceitos de uma abordagem positiva com os da orientação anterior, voltada às patologias. Também esperamos que os pais de hoje em dia usem técnicas de psicologia positiva para servir de alicerce às suas famílias e trazer à tona o melhor em seus filhos. Da mesma forma, vislumbramos um tempo em que crianças em idade escolar e jovens sejam valorizados tanto por suas qualidades principais quanto por suas notas em provões ou vestibulares.

Dedicamos este livro a vocês. Como vocês podem ser os condutores da psicologia com um equilíbrio entre positivo e negativo que acabará por nascer, alertamos para o debate que já está em andamento sobre a superioridade de uma abordagem em relação à outra. Na próxima seção, tentamos inoculá-los contra o pensamento do tipo “nós contra eles”.

Visões da realidade que incluem o positivo e o negativo

A realidade reside nas percepções das pessoas sobre os eventos e os acontecimentos no mundo (Gergen, 1985), e as perspectivas científicas, portanto, dependem de quem as defina. Nessa linha, os “campos” da psicologia positiva e da patologia podem entrar em choque sobre como construir sistemas significativos para entender nosso mundo. Sobre esse processo de negociação da realidade (isto é, o avanço em direção a visões de mundo sobre as quais haja acordo), Maddux, Snyder e Lopez (2004, p. 326) escreveram o que segue:

Os significados desses e de outros conceitos não são revelados pelos métodos da ciência, e sim negociados entre as pessoas e instituições da sociedade que têm interesse em suas definições. Aquilo que as pessoas chamam de “fatos” não são verdades, e sim reflexos de negociações da realidade por parte dessas pessoas que têm interesse em usar os “fatos”.

Sendo assim, quer se acredite na perspectiva da psicologia positiva quer na da patologia, deve-se ter claro que esse debate envolve construções sociais sobre esses fatos. Em última análise, as visões predominantes estão vinculadas a valores sociais dos indivíduos, grupos e instituições mais poderosos da sociedade (Becker, 1963). Igualmente, como as visões predominantes são construções sociais que contribuem para os objetivos e valores socio-culturais vigentes, tanto a perspectiva das patologias quanto a psicologia positiva oferecem diretrizes sobre como as pessoas deveriam viver suas vidas e o que faz com que valha a pena vivê-las. Acreditamos que tanto a visão da psicologia positiva quanto a visão mais tradicional baseada nas patologias são úteis, de forma que seria um erro enorme continuar o debate “nós contra eles” entre esses dois grupos. Os profissionais dos dois campos querem entender e ajudar as pessoas. Para chegar a esses objetivos, a melhor solução científica e prática é adotar ambas as perspectivas. Dessa forma, embora introduzamos os preceitos, a pesquisa e as aplicações da psicologia positiva neste livro-texto, fazemos isso como forma de acrescentar a abordagem baseada nas qualidades como complemento a idéias que foram deduzidas a partir do modelo anterior, baseado nos defeitos. Estimulamos os leitores deste livro - que acabarão por se tornar os líderes no campo - a evitar ser arrastados para o debate que visa provar o modelo da psicologia positiva ou o das patologias.

Onde nos encontramos e quais serão as nossas interrogações

A psicologia positiva encontra-se atualmente em um período de expansão, nem [23] tanto em termos de porcentagem relativa no campo todo que ela representa, mas em termos da influência dessas ideias para chamar a atenção da comunidade da psicologia em particular e da sociedade em geral. Uma conquista notável do movimento da psicologia positiva nesta primeira década foi o sucesso no aumento da atenção dada a suas teorias e conclusões de pesquisa.

O psicólogo da Universidade da Pensilvânia, Martin Seligman, deve ser destacado por ter dado início à recente explosão de interesse na psicologia positiva, bem como por ter lhe dado o nome de psicologia positiva. (Abraham Maslow foi quem realmentec unhou a expressão psicologia positiva quando a usou como título de um Capítulo em seu livro de 1954, Motivação e personalidade.) Cansado do fato de que a psicologia não estava rendendo suficiente “conhecimento do que faz com que a vida valha a pena” (Seligman e Csikszentmihalyi, 2000, p. 5; observe a semelhança de sentimento em relação ao lamento de Robert Kennedy sobre o produto interno bruto, na citação de abertura deste capítulo), Seligman buscou um tema provocativo quando se tornou presidente da Associação Norte-Americana de Psicologia em 1998. Foi durante sua gestão que ele usou sua posição privilegiada para chamar atenção ao tópico da psicologia positiva. Desde aquela época, Seligman trabalhou de forma incansável para dar início a conferências e programas de financiamento para pesquisa e às aplicações dessas à psicologia positiva. Durante todo o tempo em que esteve à frente do crescente movimento da psicologia positiva, Seligman lembrou aos psicólogos que a espinha dorsal da iniciativa deveria ser a boa ciência. Sem dúvida, portanto, temos uma dívida de gratidão para com os esforços continuados de Martin Seligman para garantir que a psicologia positiva prospere.

Às vezes, cometeremos erros em nossa busca pelas qualidades humanas. Contudo, fazendo um balanço, acreditamos firmemente que essa busca resultará em algumas idéias maravilhosas sobre a humanidade. Ao avaliar o sucesso da psicologia positiva, sustentamos que ela deve ser submetida aos mais elevados padrões da lógica da ciência. Da mesma forma, a psicologia positiva deve passar pelas análises de mentes céticas, mas abertas. Deixamos essa função importante para vocês.

Qual é a sua cara? Uma foto da Psicologia positiva em tamanho “passaporte”

Ao começarmos essa jornada na psicologia positiva, pedimos-lhe que pegue sua foto de passaporte. Ela servirá como sua identificação para passar pelos vários territórios da psicologia positiva. Feche os olhos e relaxe por alguns segundos. Em seguida, pense sobre o rosto que a maioria das pessoas vê quando você faz suas atividades cotidianas. Quando tiver um rosto em mente, abra os olhos e veja a fila de rostos simples na Figura 1.1. Faça um círculo ao redor do que melhor se parece com você, entre essas possibilidades. Lembre- se, esse não é o rosto que você quer que os outros vejam, mas o que eles realmente veem.

Em vários momentos deste livro, falamos sobre como as pessoas reagem às outras. O rosto humano - a cara - muitas vezes é o que os outros olham quando formam uma impressão.

Na verdade, o rosto está relacionado ao termo básico para o subcampo da psicologia chamado de personalidade. Nas antigas tragédias e comédias, os atores (todos homens) seguravam máscaras que representavam os papéis que estavam desempenhando. A palavra para essa máscara era persona. Assim, nossas máscaras são o que os outros veem. O ator Jack Nicholson é conhecido por seu sorriso, que é sua forma permanente de demonstrar sua postura despreocupada e divertida em relação à vida.

Figura 1.1

Depois de decidir que rosto melhor se ajusta a você, acrescentaríamos imediatamente que a forma como você está se sentindo será influenciada pelas coisas que lhe aconteceram este mês, esta semana, hoje ou, talvez, há apenas cinco minutos. Portanto, geralmente sorrimos quando tivemos êxito na busca de um objetivo importante. Examinemos aqui a experiência de total satisfação do ciclista Lance Armstrong quando se deu conta de que iria vencer pela sexta vez seguida a Volta da França na prova de 2004. (É claro, um ano mais tarde, em sua última corrida antes de se aposentar do ciclismo, Armstrong venceu sua sétima Volta da França).

No artigo, “You smile, I smile” (Você sorri, eu sorrio, 2002), Roger Martin conta um incidente pessoal no qual ele foi profundamente influenciado pelo sorriso de uma pessoa que encontrou. Você alguma vez já se deparou com uma pessoa que sorriu para você, e você respondeu com um sorriso igualmente grande? Somos criaturas sociais e, como exploramos no Capítulo 7, nossas emoções são parte de nossa felicidade e nossa satisfação na vida. Nos Mini experimentos pessoais (p. 201), apresentamos diferentes atividades para você experimentar com vistas a melhorar seu estado emocional.

Um sábado recente: um exemplo de Psicologia positiva

Permitam-me (C.R.S.) usar hoje um exemplo de onde encontrar psicologia positiva, bem como de onde não a encontrar. Sendo sábado, ligo o rádio. Minhas preferências para rádio mudaram nos últimos tempos.

Eu costumava escutar música country, na qual ouvia histórias de como alguém perdeu a namorada, o emprego, o cachorro ou a caminhonete. As melodias eram muito parecidas, assim como o eram as letras cheias de angústia. Pode ser o caso de que essas letras repetidamente negativas tenham-me levado a uma estação de rádio que toca os clássicos, não os clássicos do rock-and-roll dos anos de 1960 e 1970, mas obras de Beethoven, Handel, Chopin e outros. Suas melodias parecem fortes e enriquecedoras.

Na hora do almoço, esbanjo e vou à Baskin-Robbins para um sorvete de chocolate com amêndoas, com mais uma bola [25] de flocos em cima. Depois, corto a grama do jardim e, em um momento de altruísmo, decido também cortar a da minha vizinha. Na metade do serviço, ela sai e me diz: “Não é necessário fazer isso!”. Eu sei, claro, e provavelmente seja por isso que é tão gratificante. Considero ajudar os outros como, talvez, a atividade mais prazerosa na vida. (Voltaremos a esse tema mais tarde.)

A essas alturas, já são 3h da tarde e estou de volta em casa, trabalhando neste capítulo. Ouço a campainha. Abro a porta, e lá está meu neto de nove meses, Trenton. Seu pai me pergunta se posso cuidar dele o resto do dia (incluindo passar a noite), e digo que sim, imediatamente. Eu não costumava ser tão entusiasmado em relação a ficar com crianças, mas mudei muito depois dos cinqüenta. Estou fascinado com bebês e crianças pequenas, e gosto de brincar com eles, observá-los, dar-lhes de comer e assim por diante. Durante grande parte da tarde, Trenton e eu ficamos sentados no gramado do jardim, olhando passarinhos, esquilos, coelhos e qualquer coisa que se mexesse, especialmente as pessoas que sorriem quando passam, parece que com pressa, na calçada da frente. Fico pensando para onde é que elas vão com tanta pressa.

Para mim, é um grande prazer ver meu neto enxergar essas coisas pela primeira vez - tudo parece tão novo para ele, e isso respinga em mim. Dou-lhe de comer e não me incomodo com o fato de que ele põe mais em mim e ao redor dele do que na boca. Coloco-o no andador, e caminhamos bastante. Ele adora estar na rua, e eu adoro estar com ele.

Quando voltamos, minha mulher já chegou do trabalho, e me decepciono por ela querer ficar com o bebê. Então, monto um velho balanço que ganhamos, com minha mulher furiosa porque não uso escada, e sim subo em uma precária mesinha de madeira. O balanço já está pendurado em um galho de árvore. Depois do jantar, [26] decidimos colocar Trenton na cadeirinha de crianças, e ele vai direto para o chão, pois é muito pesado. Rebecca e eu rimos de meu planejamento não muito perfeito.

Quando se vê, já é hora do ritual de ir para a cama - e, para qualquer leitor que tenha (ou tenha tido) filhos, esse processo provavelmente é muito conhecido e envolve uma luta de vontades em que, neste caso, os avós e o neto, cansados e exaustos, acabam desabando de sono. (Quando pegamos no sono, minha mulher e eu parecemos a antítese das imagens nos catálogos românticos e sensuais de lojas de lingerie [27] que mostram estrelas de Hollywood. Em lugar delas, nossa roupa de dormir geralmente é composta de calças de moletom muito antigas, manchas do jantar ou de “coisas que fomos consertar em casa”, baba de criança seca ou coisa pior... Nossos pijamas poderiam ser chamados de “Estrelas do Kansas”.)

Essa breve crônica de sábado ilustra várias coisas acerca de psicologia positiva. De longe, o aspecto mais positivo de meu dia está relacionado a fazer coisas com outras pessoas. Cortar a grama da vizinha e cuidar de meu neto são muito gratificantes. Essas atividades lhe dão uma ideia de como e onde a psicologia positiva “funciona” para mim. Muito do prazer que fluiu desse sábado de verão veio de minha capacidade de manter o foco de minhas atividades nas coisas que me dão prazer. Na verdade, o positivo está ao redor da maioria de nós. Observe, também, que nem todas essas atividades resultam de ações hedonistas positivas; em lugar disso, as atividades que são, de longe, as mais gratificantes estão vinculadas a ajudar os outros. Dar é receber. Esse é apenas um dos paradoxos surpreendentes sobre a psicologia positiva que iremos deslindar para você neste livro.

Um guia para este livro

Este livro foi escrito tendo os leitores em mente. Por meio de nosso trabalho conjunto, perguntamos um ao outro: “Este capítulo trará a psicologia positiva para a vida dos alunos?”. Essas discussões nos ajudaram a entender que o livro precisava ser um excelente resumo da ciência e da prática da psicologia positiva e que teria que conquistá-los para aplicar seus princípios em seu dia-a-dia. Com esse objetivo em mente, tentamos destilar os mais rigorosos estudos da psicologia positiva e as estratégias de prática mais eficazes, e construímos dúzias de miniexperimentos e estratégias pessoais que promovem seu envolvimento com os aspectos positivos nas pessoas e no mundo. Ao terminar de ler este livro, vocês estarão mais informados sobre psicologia e terão se tornado mais hábeis para capitalizar suas características humanas fortes e gerar emoções positivas, o que configura nosso objetivo.

Dividimos este livro em oito partes. Na Parte I, “Um olhar positivo sobre a psicologia”, há quatro capítulos. O Capítulo 1, que você está quase terminando de ler, é introdutório. Nosso propósito foi lhe dar uma ideia do entusiasmo que sentimos em relação à psicologia positiva e compartilhar algumas das questões fundamentais que movem o desenvolvimento desse novo campo. Os Capítulos 2 e 3 se chamam “Perspectivas ocidentais sobre a psicologia positiva” e “Perspectivas orientais sobre a psicologia positiva”, respectivamente. Neles, você verá que, embora haja vínculos óbvios da psicologia positiva com as culturas ocidentais, também há temas importantes para as culturas orientais. O Capítulo 4, “Classificações e medidas das qualidades e resultados positivos do ser humano”, dará uma ideia de como os psicólogos classificam os vários tipos de qualidades humanas. Para leitores familiarizados com o modelo de psicologia mais tradicional, baseado em patologias, essa seção irá oferecer uma classificação que serve de contraponto, construída a partir das qualidades humanas.

Na Parte II, “Psicologia positiva em contexto”, dedicamos dois capítulos aos fatores associados ao bem-viver. No Capítulo 5, “Desenvolvendo as qualidades humanas e vivendo bem em um contexto cultural”, examinamos como as forças da sociedade e do ambiente ao nosso redor podem contribuir para uma sensação de bem-estar. Mais além, no Capítulo 6, “Vivendo bem em todas as etapas da vida”, mostramos como as atividades de infância podem ajudar uma pessoa a se tornar adaptativa mais tarde.

A Parte III, “Estados e processos emocionais positivos”, consiste em dois capítulos sobre tópicos que dizem respeito a [28] processos relacionados às emoções. No Capítulo 7, “Os princípios do prazer: entendendo a afetividade positiva, as emoções positivas, a felicidade e o bem-estar”, tratamos da pergunta freqüente: “O que torna uma pessoa feliz?”. No Capítulo 8, “Fazendo o melhor de nossas experiências emocionais: enfrentamento voltado às emoções, à inteligência emocional, à seletividade socioemocional e à narração emocional de histórias”, apresentamos novas descobertas com relação às emoções como recursos extremamente importantes para atingir nossos objetivos.

Na Parte IV “Estados e processos cognitivos positivos”, incluímos três capítulos. O Capítulo 9, “Observando nossos futuros por meio da autoeficácia, do otimismo e da esperança”, trata das três motivações mais pesquisadas para enfrentar o futuro: autoeficácia, otimismo e esperança. No Capítulo 10, “Sabedoria e coragem: duas virtudes universais”, examinamos os tópicos de psicologia positiva, envolvendo os recursos que as pessoas trazem para circunstâncias que ampliam suas habilidades e sua capacidade. Da mesma forma, no Capítulo 11, “Mindfulness, flow e espiritualidade: em busca das melhores experiências”, discutimos como as pessoas se conscientizam do processo permanente de pensar e sentir, junto com a necessidade humana de acreditar em forças maiores e mais poderosas do que elas próprias.

Na Parte V, “Comportamento pró-social”, descrevemos as ligações positivas gerais que os seres humanos têm com outras pessoas. No Capítulo 12, “Empatia e egotismo: portais para o altruísmo, a gratidão e o perdão”, mostramos como os processos relacionados à bondade operam em benefício das pessoas. E, no Capítulo 13, “Vínculo, amor e relacionamentos que prosperam”, analisamos a importância dos vínculos humanos íntimos para uma série de resultados positivos.

A Parte VI, “Compreendendo e mudando o comportamento humano”, descreve como prevenir que aconteçam coisas negativas, bem como fazer que coisas positivas aconteçam. O Capítulo 14, “Conceituações equilibradas de saúde mental e comportamento”, e o Capítulo 15, “Intercedendo para prevenir o que é ruim e potencializar o que é bom”, ajudará você a ver como as pessoas podem melhorar suas circunstâncias de vida.

A Parte VII, ‘Ambientes positivos”, observa ambientes específicos. No Capítulo 16, “Escolarização positiva”, descrevemos descobertas recentes relacionadas a resultados positivos na aprendizagem para estudantes. No Capítulo 17, “Bom trabalho: a psicologia do emprego gratificante”, discutimos os componentes de empregos que são produtivos e satisfatórios. E, no Capítulo 18, “O equilíbrio eu/nós: construindo comunidades melhores”, sugerimos que os ambientes mais produtivos e satisfatórios são aqueles em que os habitantes possam manifestar algum sentido de que são especiais e algum sentido de semelhança com relação a outras pessoas.

O livro se encerra com a Parte VIII, “Um olhar positivo sobre o futuro da psicologia”. Essa seção traz o Capítulo 19, “Tornando-se positivo,” no qual especulamos sobre os avanços no campo da psicologia positiva na próxima década. Além disso, convidamos especialistas da área para dar suas impressões sobre as questões fundamentais para o campo da psicologia positiva no século XXI.

Miniexperimentos pessoais

Na maioria dos capítulos (incluindo este), estimulamos que você teste as idéias de importantes psicólogos positivos. Em Miniexperimentos pessoais, pedimos que leve a psicologia positiva para dentro de sua vida, realizando o tipo de experimento que os pesquisadores da psicologia positiva podem dar a seus clientes como trabalho de casa. Alguns desses experimentos levam menos de meia hora para ser realizados, ao passo que outros levam mais de uma semana. [29]

Estratégias para melhorar a vida

Encontrar o positivo na vida cotidiana não requer, necessariamente, um experimento total. Na verdade, acreditamos que uma abordagem cuidadosa à vida do dia-a-dia revela o poder das emoções positivas e das qualidades humanas. Sendo assim, para os capítulos que tratam especificamente das emoções positivas, qualidades e processo saudáveis, elaboramos estratégias para melhorar a vida, que podem ser implementadas em uma questão de minutos. Decidimos desenvolver essas estratégias para ajudá-lo a atingir os três mais importantes resultados na vida: conexão com outras pessoas, busca de sentido e a vivência de algum grau de prazer ou satisfação. Especificamente, o amor, o trabalho e o lazer têm sido citados como os três grandes domínios da vida (Seligman, 1998e). Freud definiu a normalidade como a capacidade de amar, trabalhar e se divertir, e os pesquisadores da psicologia se referiram a essa capacidade como “saúde mental” (Cederblad, Dahlin, Hagnell e Hansson, 1995). Os pesquisadores do desenvolvimento descreveram o amor, o trabalho e o lazer como tarefas normais associadas ao crescimento humano (Icard, 1996) e como chaves para um envelhecimento saudável (Vaillant, 1994). Os profissionais interessados em psicoterapia consideram a capacidade de amar, trabalhar e se divertir como um aspecto do processo de mudança (Prigatano, 1992), ao passo que outros a veem como um dos principais objetivos da terapia (Christensen e Rosenberg, 1991). Embora um envolvimento integral na busca do amor, do trabalho e do lazer não garanta uma vida boa, acreditamos que ele é necessário para viver bem. Com essa ideia em mente, estimulamos você a participar das diversas estratégias para melhorar a vida que irão aprimorar sua capacidade de amar, trabalhar e se divertir.

Isso conclui nosso breve resumo de por onde planejamos ir nos capítulos que seguem e de nossas muitas esperanças em relação a você. Se você se envolver totalmente com o material e com os exercícios deste livro, obterá conhecimentos e habilidades que podem lhe ajudar a levar uma vida melhor.

Raramente, um estudante tem a oportunidade de testemunhar a construção de um novo campo desde o princípio. Se nosso trabalho foi feito como deveria ser, você irá sentir a emoção que vem de ter estado presente no início.

O Panorama geral

Apesar do horror e da incerteza do terrorismo e dos desastres naturais, os Estados Unidos do século XXI são prósperos, estáveis e estão em condições de atingir a paz. Em um momento tão positivo para sua evolução, uma cultura pode se concentrar em questões como virtudes, criatividade e esperança. Três culturas anteriores se depararam com eras positivas semelhantes. No século V a.e.c., Atenas usava seus recursos para explorar as virtudes humanas - bom caráter e boas ações. A democracia se formou durante esse período. Na Florença do século XV, riquezas e talentos eram empregados para promover a beleza. E a Inglaterra vitoriana usava seus recursos para uma busca das virtudes humanas de dever, honra e disciplina. Como as dádivas que emanam dessas épocas anteriores, talvez a contribuição dos Estados Unidos do século XXI resida na adoção e na exploração dos preceitos da psicologia positiva, isto é, do estudo e da aplicação do que é bom nas pessoas (Seligman e Csikszen- tmihalyi, 2000). Certamente, nunca em nossas carreiras testemunhamos um novo desenvolvimento no campo da psicologia que fosse potencialmente tão importante. Mas estamos nos adiantando, porque o verdadeiro teste virá quando novos estudantes forem atraídos para essa área. Por hora, damos as boas-vindas à psicologia positiva. [30]

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... da mesma forma que ocorrem bons tem­pos, os tempos ruins nos visitarão
...
Diferentemente dos ocidentais, que buscam gratificações no plano físico, os orientais buscam trans­cender o plano humano e se elevar ao es­piritual
Confúcio, ou o Sábio, como é chama­do às vezes, sustentava que a liderança e a educação são centrais à moralidade
Nas culturas individualistas, o principal foco é a pessoa individual, que é considerada como mais importante do que o grupo. A competição e a conquista pessoal são enfatizadas dentro dessas cul­turas
Nas culturas coletivistas ... o grupo é valorizado acima do indivíduo, e se acentua a cooperação
... as culturas ocidentais valorizam muito as idéias de li­berdade e autonomia pessoal. Por esse motivo, a pessoa que “caminha com os próprios pés” é considerada como possuidora de força dentro dessa visão de mundo. Em uma cultura oriental, por outro lado, essa afirmação do eu não seria vista como um recurso positivo, já que a sociedade busca estimular a interdependência dentro do grupo
O pensamento de orientação ocidental se concentra nos objetivos do in­divíduo, ao passo que os filósofos orientais sugerem um foco diferente, no qual o gru­po se destaca
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