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Fragmentos e principais passagens
Publicado por:
Odsson Ferreira | 23 Sep , 2020 - 15:31 | Atualizado em: 10/2/2020 3:51:31 PM
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Comportamento pró-social
Vínculo, amor e relacionamentos que prosperam
Psicologia positiva, comportamento pró-social, vínculo
ABNT
Snyder,
C. R.,
Lopez,
Shane J.
Vínculo, amor e relacionamentos que prosperam.
in:
__________.
Psicologia Positiva:
Uma abordagem científica e prática das qualidades humanas.
Porto Alegre/RS:
Artmed,
2009.
Cap. 13.
p.269-289.
APA
Snyder,
C.
Lopez,
S.
(2009).
Vínculo, amor e relacionamentos que prosperam.
in:
C.
Snyder,
S.
Lopez,
(Ed.),
Psicologia Positiva:
Uma abordagem científica e prática das qualidades humanas.
(pp.269-289).
Porto Alegre/RS:
Artmed.
Livre
Por Shane J. Lopez

Em nosso trabalho clínico, vemos pessoas de todas as origens que falam sobre senti­mentos de solidão. Para alguns clientes, a conversa se concentra na saudade de pes­soas queridas, além de preocupações em encontrar bons amigos em um lugar novo. Para muitos, a solidão e uma sensação de alienação vêm de relações que acabaram mal. Há filhos que não se sentem conectados com seus pais, namorados que se sentem invisíveis a seus parceiros, esposas que “não conhecem” mais seus maridos e pais idosos que não veem os filhos há anos. Todas essas pessoas contam histórias dolorosas de per­das. Quando nossas necessidades básicas de amor, afeto e pertencimento não são aten­didas (Maslow, 1970; vide a Figura 13.1), sentimo-nos solitários e inúteis. Esse sofri­mento tem efeitos de longo prazo, porque nosso crescimento é bloqueado quando nos sentimos desconectados e não-amados.

Figura 13.1

Vínculo

Começamos nossa discussão sobre vín­culo, amor e relacionamentos que prospe­ram com comentários sobre a solidão por­ que grande parte da psicologia positiva da conexão social foi construída a partir estu­dos relacionados à separação traumática (Bowlby, 1969) e aos relacionamentos fra­cassados (Carrere e Gottman, 1999). Só re­centemente os acadêmicos trabalharam com questões de pesquisa como “Quais são as características dos relacionamentos [268] bem-sucedidos?” (por exemplo, Gable, Reis e Elliot, 2003; Harvey, Pauwels e Zicklund, 2001).

O vínculo e o amor são componentes necessários dos relacionamentos que pros­peram, mas não são suficientes para sua manutenção. Nesse sentido, o vínculo e o amor devem ser acompanhados pelo que chamamos de comportamentos intencionais positivos no relacionamento.
Neste capítulo, discutimos o vínculo entre bebê e cuidador, que é o alicerce para futuros relacionamentos, a segurança do vínculo adulto, que está muito ligada ao desenvolvimento de relacionamentos sau­dáveis, o amor, que costuma ser conside­rado como um indicador de relacionamen­tos de boa qualidade, e os comportamentos intencionais positivos no relacionamento, que sustentam as conexões interpessoais com o passar do tempo e contribuem para relacionamentos que prosperam.

Ao longo do caminho, descobrimos uma hierarquia de necessidades sociais que demonstra como os relacionamentos cheios de significado evoluem para relacionamen­tos que prosperam. Descrevemos, também, exemplos reais de relacionamentos nos quais há crescimento pessoal (que pro­ movem o bom funcionamento de ambos os parceiros). Além disso, discutimos pes­soas que vivenciaram os melhores aspec­tos do mundo interpessoal. Por fim, resu­mimos as conclusões sobre a biologia do apoio social.

O Vínculo infantil

O vínculo é um processo que prova­velmente começa no primeiro momento da vida de um bebê. É a ligação emocional que se forma entre uma criança e um cuidador, e conecta as pessoas fisicamente com o tempo (Ainsworth, Bell e Stayton, 1992). John Bowlby (1969), um clínico que trabalhou com crianças delinqüentes e ór­fãs, identificou diversos comportamentos parentais mal-adaptativos (tentativas caóticas e não-planejadas de atender às ne­cessidades da criança) e comportamentos parentais adaptativos (respostas aos si­nais comportamentais da criança, como o sorriso) que se acredita terem ligação cau­sal com o comportamento funcional e as experiências emocionais das crianças. Por exemplo, a falta de constância nas respos­tas dadas às crianças está associada à sua frustração e ansiedade posteriores. Por outro lado, a constância nas respostas dos cuidadores aos sinais apresentados pelas crianças está relacionada ao seu contenta­mento e ao seu posterior desenvolvimento da confiança. Os comportamentos pa­rentais adaptativos e mal-adaptativos le­vam ao desenvolvimento de um sistema de vínculo regulador dos comportamen­tos de busca de proximidade que conectam bebês e cuidadores no espaço físico e emo­cional.

Essa conexão bidirecional já foi des­crita como “um sistema motivacional úni­co e de base evolutiva (ou seja, indepen­dente de gratificação de necessidades e pulsões libidinais) cuja função principal é proporcionar proteção e segurança emo­cional” (Lopez, 2003, p. 286).

Estudando crianças que perderam a conexão com seus cuidadores, Bowlby (1969) entendeu que o vínculo inseguro é um precursor de diversas dificuldades de desenvolvimento. Uma criança com um vínculo inseguro com um cuidador pode ter dificuldades de trabalhar em conjunto com outras pessoas e regular seus humo­res. Esses problemas tornam os relaciona­mentos existentes frágeis e dificultam o es­tabelecimento de novos. Por outro lado, as crianças com sistemas de vínculo sólidos se tornam mais atrativas a seus cuidadores e a outras pessoas. Com o tempo, o siste­ma de vínculo se torna mais sofisticado, e padrões de interação que beneficiam a ambos facilitam o desenvolvimento psico­lógico dessas crianças e de seus cuidadores.

Uma estratégia de avaliação comportamental clássica, elaborada por Mary Ains­ worth (1979), possibilitou que os psicólo­gos examinassem o fenômeno do vínculo. [269] No diagnóstico da situação estranha, a criança é exposta a uma situação nova na companhia de seu cuidador, e depois este é retirado e reintroduzido na situação, duas vezes. Durante o processo, as reações da criança participante são avaliadas. Estes são os passos básicos no paradigma de avaliação (os passos 2 a 7 duram 3 minutos, cada um):

  1. Cuidador e criança são levados a uma sala desconhecida.
  2. Cuidador e criança são deixados a sós. A criança fica livre para explorar.
  3. Um estranho entra, senta-se, fala com o cuidador e depois tenta envolver a criança em uma brincadeira.
  4. O cuidador sai. O estranho e a criança ficam sós.
  5. O cuidador volta para se reunir pela primeira vez, e o estranho sai da sala discretamente. O cuidador acalma a criança, se necessário, e depois se afas­ta para uma cadeira na sala.
  6. O cuidador sai. A criança fica sozinha.
  7. O estranho volta e tenta acalmar a crian­ça, se necessário, e depois se afasta para a cadeira.
  8. O cuidador volta para se reunir pela segunda vez, e o estranho sai discreta­mente. O cuidador acalma a criança e depois se afasta para a cadeira.

Observadores treinados codificam as respostas comportamentais nessa situação estranha e apresentam um dos seguintes diagnósticos sobre a qualidade do vínculo: seguro, inseguro/evitativa e inseguro-resistente/ambivalente. (Vide o Quadro 13.1, para uma descrição de sistemas de vínculo adulto que vêm sendo refinados com o [270] passar dos anos. O padrão de vínculo seguro se caracteriza por um equilibrio entre exploração do ambiente e contato com o cuidador. À medida que a situação estranha se desenvolve, a criança buscará mais proximidade e manterá mais contato com o cuidador, explorando ambiente e retornando ao conforto quanto for necessário.

Os padrões inseguros implicam uma tensão cada vez maior entre a criança e o pai ou a mãe durante a situação estranha. As crianças com padrões inseguro-evitativos evitam o cuidador quando ele é reintroduzido na situação, e as com padrão inseguro-resistente/ambivalente demons­tram, passiva ou ativamente, hostilidade em relação ao cuidador, ao mesmo tempo que querem ser abraçadas e confortadas.

A qualidade dos padrões de vínculo, medida por meio do diagnóstico da situa­ção estranha, funcionou como fator de predição de aspectos do funcionamento das crianças muitos anos mais tarde. Por exem­plo, um estudo de crianças em idade pré-escolar indicou que as que tinham vínculos seguros eram mais capazes de enfrentar a ausência parental e se relacionar mais pron­tamente com estranhos reais. As crianças com vínculos inseguros parecem trancadas quando tentam se comunicar com adultos, e tiveram dificuldades gerais para se relaci­onar com seus cuidadores (Bretherton e Waters, 1985). Outros pesquisadores (por exemplo, Belsky e Nezworski, 1988) iden­tificaram conseqüências de longo prazo do vínculo inseguro, como problemas de rela­cionamento, transtornos emocionais e pro­blemas de conduta.

O vínculo é uma força dinâmica que conecta as crianças a seus cuidadores. Além disso, o vínculo seguro proporciona o ambiente seguro, no qual as crianças podem correr riscos, realizar atividades de aprendizagem, iniciar novos relaciona­mentos e crescer, com vistas a ser adultos saudáveis, socialmente aptos. No exem­plo a seguir, esse vínculo seguro oferece a base que ajudou “Crystal” a crescer até se tornar uma adulta feliz com uma família que prospera.

Crystal e seu irmão sempre foram próximos. Ele a considerava como uma criancinha que precisava de mais atenção e, à medida que ela crescia, considerava a ele como alguém em quem poderia con­fiar. Crystal cumprimentava carinhosamen­te seu irmão quando ele a esperava após as aulas, para acompanhá-la para casa. Desde que era uma criança muito peque­na, ela encontrava conforto no relaciona­mento com seu irmão mais velho. Hoje em dia, ela gosta de contar a seus filhos histó­rias da infância, sobre os muitos momen­tos bons e os maus momentos ocasionais que teve com seu irmão.

Segurança no vínculo com adultos

As perspectivas pessoais sobre o vín­culo são levadas ao longo da infância e da adolescência, entrando nas etapas da ida­de adulta na forma de um modelo interno de funcionamento em relação a si e aos outros (Bowlby, 1988; Shaver, Hazan e Bradshaw, 1988). No início de seu desenvolvimento social, as crianças integram percepções de sua competência social, de seu apelo e de sua capacidade de ser ama­das (o modelo de si mesmas) a suas expec­tativas com relação à acessibilidade, à ca­pacidade de resposta e à constância dos cuidadores (o modelo do outro). Esses modelos se mantêm relativamente estáveis ao longo de períodos de desenvolvimento porque reforçam a si próprios. Ou seja, o modelo interno consiste em um conjunto de esquemas cognitivos por meio dos quais as pessoas veem o mundo, coletam infor­mações sobre si mesmas e sobre as outras pessoas e tomam decisões interpessoais. O modelo é um ‘“estado atento’ consciente de expectativas e preferências generaliza­das com relação à intimidade nos relacio­namentos que guia o processamento de informações do relacionamento por parte dos participantes, bem como seus padrões de resposta comportamentais” (Lopez, 2003, p. 289). Se as pessoas avançam com um estado atento seguro, veem o mundo como seguro e os outros, como confiáveis. Infelizmente, os esquemas negativos ou positivos também podem ser perpetuados. Por exemplo, as pessoas que consideram o mundo social como imprevisível e as ou­tras pessoas como não-confiáveis têm dificuldades de superar desejos de manter os outros a distância.

Diversos teóricos (como Bartholomew e Horowitz, 1991; Hazan e Shaver, 1987; Main e Goldwyn, 1984, 1998) estenderam a teoria do vínculo para a vida como um todo, em um esforço para entender de que forma os adultos se relacionam com [273] outros adultos, bem como com as crianças às quais servem de cuidadores. Os psicólogos do desenvolvimento Mary Main e colabo­radores realizaram entrevistas com mães que participaram do diagnóstico da situa­ção estranha, e concluíram que o vínculo adulto poderia ser mais bem descrito por um sistema de quatro categorias que in­clui seguro/autônomo, desconsiderador, preocupado e não-resolvido/desorganizado. A entrevista usada por Main (George, Kaplan e Main, 1985; Main e Goldwyn, 1984,1998), a Entrevista do Vínculo Adul­to (Adult Attachment Interview), tornou-se o padrão-ouro para avaliação clínica do vínculo adulto. (Os psicólogos sociais que pesquisam o vínculo tendem a usar medi­das de autoavaliação, como as revisadas por Brennan, Clark e Shaver em 1998.)

Quadro 13.1a

Os psicólogos sociais Cindy Hazan e Phillip Shaver es­tudaram o vínculo no contexto dos re­lacionamentos ro­mânticos adultos e concluíram (Hazan e Shaver, 1987) que as três categorias de seguro, evitativo e ansioso, semelhan­tes aos grupos de Ainsworth (1979), eram eficazes para
descrever a natureza dos vínculos adultos com outra pessoa. Bartholomew e Horo­witz, em 1991, ampliaram as três catego­rias de vínculo adulto para quatro, dife­renciando dois tipos de vínculo esquivo, desconsiderador e receoso. Mais recente­mente, Brennan e colaboradores (1998) consideraram o sistema de Bartholomew e Horowitz de uma outra perspectiva. Eles conceituaram o vínculo em duas dimen­sões, a de evitação relacionada ao vínculo e a de ansiedade relacionada ao vínculo. O estilo seguro é baixo em ambas as di­mensões, o estilo desconsiderador é alto em evitação e baixo em ansiedade, o estilo preocupado é baixo em evitação e alto em ansiedade, e o estilo receoso é alto em vín­culo de ansiedade e evitação. O Quadro 13.1, nas páginas 270 e 271, descreve os sistemas de classificação do vínculo adulto.

Quadro 13.1b

O vínculo adulto seguro, caracteriza­do por baixa evitação e ansiedade relacio­nadas a vínculo, envolve um conforto com a proximidade emocional e uma falta de preocupação generalizada com a possibili­dade de ser abandonado por outros. Sen­tir-se seguro no vínculo que se tem com outros adultos importantes tem vários be­nefícios. Mais importante ainda, essa abor­dagem proporciona as vias para a sobrevi­vência e o desenvolvimento saudável. Ao conseguir mobilizar o cuidado de pessoas importantes, as crianças e os adultos se tornam mais fortes e mais capazes de en­frentar ameaças (Bowlby, 1988). Além dis­so, ao buscar experiências de crescimento dentro do contexto de relacionamentos seguros, pode-se buscar o melhor funciona­mento ou o prosperar humano (Lopez e Brennan, 2000).

A segurança do vínculo adulto propor­cionou para “Kelly”, em nosso próximo exemplo, uma confiança vivida que a aju­dou a sustentar relacionamentos existentes e a dar início a novos. Kelly se apresentou a seu novo grupo de colegas contando alguns fatos interessantes de sua vida. Ela tinha uma família próxima que estava a centenas de quilômetros de distância e um namora­do que estava a milhares de quilômetros. Apesar de suas recentes despedidas, ela pa­recia ter muita energia emocional para dar a suas novas amizades. Sua primeira sema­na no emprego teve três almoços com cole­gas de trabalho e muitos telefonemas rápi­dos de sua mãe e do namorado.

Cada um de nós desenvolveu e man­teve um sistema de vínculo e, com base em nosso histórico e em nosso sistema, pro­cessamos novos estímulos sociais e emocio­nais a cada dia. Isso determina quem “pode entrar” emocionalmente e quem não pode. Mais do que isso, determina as profundi­dades do amor. [274]

Amor

A capacidade para o amor é um com­ponente central de todas as sociedades humanas. O amor, em todas as suas mani­festações, seja por crianças, por pais, por amigos, seja por parceiros românticos, dá profundidade aos relacionamentos huma­nos. Especificamente, o amor aproxima as pessoas física e emocionalmente. Quando vivenciado com intensidade, faz com que pensem de forma mais ampla sobre si mesmas e sobre o mundo.

A história definitiva do amor (Singer, 1984a, 1984b, 1987) destaca as seguintes quatro tradições, denotadas por termos gregos, que definem a experiência emo­cional básica:

  1. eros, a busca do belo;
  2. philia, a afeição na amizade;
  3. nomos, submissão e obediência ao di­vino; e
  4. agape, ou a concessão do amor por par­te do divino.

Ao contrário dos argumentos de al­guns pesquisadores (Cho e Cross, 1995; Hatfield e Rapson, 1996) e ao contrário das representações da história em filmes de Hollywood, é visível que Singer não acreditava que o amor romântico cumpria um papel importante na cultura mundial.
Outros estudiosos importantes, como os psicólogos da Universidade Texas Tech Susan Hendrick e Clyde Hendrick (1992), levantaram a hipótese de que somente nos últimos 300 anos as forças culturais leva­ram as pessoas a desenvolver um sentido de “eu” capaz de amar e se preocupar com um parceiro romântico no decorrer de toda uma vida. Apesar da incerteza sobre o lu­gar do amor romântico na história, seu papel no futuro do mundo está claro. De fato, o amor por um companheiro é consi­derado central para uma vida bem vivida, como se descreve na seguinte citação: “O amor romântico pode não ser essencial à vida, mas pode ser essencial à alegria. Uma vida sem amor seria, para muitas pessoas, como um filme em preto-e-branco, cheio de eventos e ativida­des, mas sem a cor que dá energia e proporciona uma sensação de cele­bração” (Hendrick e Hendrick, p. 117).

Devido ao que agora se pode descrever como um interes­se universal no amor romântico, destaca­mos algumas das pesquisas em psicologia que exploram esse tipo de amar. Descreve­mos três conceituações de amor românti­co que podem ajudar a entender como ele se desenvolve entre duas pessoas.

Aspectos apaixonado e companheiro do amor romântico

O amor romântico é uma emoção complexa que pode ser mais bem com­preendida como as duas formas: apaixo­nado e companheiro (Berscheid e Walster, 1978; Hatfield, 1988), ambas valorizadas pela maioria das pessoas. O amor apaixo­nado (a excitação intensa que alimenta uma união romântica) envolve um estado de absorção entre duas pessoas, acompa­nhado por humores que vão do êxtase à angústia. O amor companheiro (o cari­nho suave e permanente que sustenta um relacionamento) manifesta-se por meio de um vínculo forte e uma interligação das vidas, que gera sentimentos de conforto e paz. Essas duas formas podem ocorrer si­multaneamente ou de forma intermitente, em vez de sequencialmente (de apaixona­ do a companheiro).

O amor romântico se caracteriza por intensa excitação e afeição carinhosa. Em um estudo com universitários que [275] provavelmente estavam nas etapas iniciais de relacionamentos românticos, quase meta­de indicou seus parceiros quando se pediu que identificassem um amigo íntimo (Hen­drick e Hendrick, 1993). Essa última con­clusão sugere que as formas apaixonada e companheira de amor podem coexistir nos relacionamentos novos de pessoas jovens. Igualmente, em um estudo com casais que estavam casados por até 40 anos, Contre­ras, Hendrick e Hendrick (1996) concluí­ram que o amor companheiro e o amor apaixonado estavam vivos, e que o primei­ro era o mais forte indicador de satisfação conjugal (de todas as variáveis medidas no estudo).

A teoria triangular do amor

Ao desenvolver a teoria triangular do amor, o psicólogo Robert Sternberg (1986) teoriza que o amor é um misto de três componentes:

  1. paixão, ou atração física e pulsões ro­mânticas;
  2. intimidade, ou sentimentos de proximi­dade e conexão;
  3. compromisso, envolvendo a decisão de iniciar e sustentar um relacionamento.

Várias combinações desses três com­ponentes resultam em oito formas de amor. Por exemplo, a intimidade e a paixão com­binadas produzem o amor romântico, ao passo que a intimidade e o compromisso, juntos, constituem o amor companheiro. O amor consumado, o tipo mais durável, manifesta-se quando os três componentes (paixão, intimidade e compromisso) estão presentes em níveis altos e em equilíbrio entre os dois parceiros.

Algumas das pesquisas que exploram a teoria de Sternberg sobre o amor trata­ram do valor preditivo desses três compo­nentes. Em um estudo de 104 casais (o tem­po médio de casados era de 13 anos, indo desde 2 meses até 45 anos), a intimidade de maridos e mulheres, seguida pela pai­xão, foram indicadores de satisfação con­jugal (Silberman, 1995). As pesquisas so­bre as visões dos adultos sobre seus rela­cionamentos também concluíram que o compromisso foi o melhor indicador de sa­tisfação no relacionamento, especialmen­te para parceiros de longo prazo (Acker e Davis, 1992).

A teoria de autoexpansão do amor romântico

Informados por conceituações orien­tais de amor, Arthur Aron e Elaine Aron (1986) desenvolveram uma teoria de que os seres humanos têm uma motivação bá­sica para expandir o self – o “eu” – , e pro­puseram que as emoções, as cognições e os comportamentos baseados no amor ali­mentam essa autoexpansão.

As pessoas buscam se expandir se va­lendo, para tanto, de amor: “a ideia é que o self se expande em direção ao conhecer ou tornar-se, o que inclui a tudo e a todos, o Self. Os passos desse caminho são aque­les que incluem uma pessoa ou uma coisa, depois outras, depois mais outra” (Aron e Aron, 1996, p. 45-46).

Segundo a teoria da autoexpansão (Aron e Aron, 1996), a satisfação nos rela­cionamentos é um subproduto natural do amor autoexpansivo. Estar em um rela­cionamento amoroso faz que as pessoas se sintam bem. A seguir, elas associam tais sentimentos positivos ao relacionamento, reforçando assim seu compromisso com este. As conseqüências positivas de estar amando são claras. Aron, Paris e Aron (1995) estudaram um grupo de estudan­tes universitários em um período de 10 se­manas e acompanharam as reações dos es­tudantes ao se apaixonar (se isso aconte­cesse durante aquele semestre em [276] particular). Os estudantes que o fizeram vivenciaram mais autoestima e autoeficácia. Em um nível mais cognitivo, a autoexpansão significa que cada parceiro tomou uma decisão de incluir o outro em seu self. Esse investimento mútuo aumenta a satisfação no relacionamento.

Comentários sobre a pesquisa do amor

As teorias psicológicas do amor e, mais especificamente, as idéias acadêmi­cas sobre o amor romântico proporcionam visões de um fenômeno misterioso. O tra­balho dos psicólogos positivos interessa­dos no amor conta a história de como as pessoas inicialmente se unem e como os sentimentos positivos ajudam a manter os relacionamentos com o passar do tempo. Examinamos, agora, outro exemplo, o ca­samento de “Bill” e “Libby,” que ensinou muitas pessoas a respeito da força do amor. Todas as tardes. Bill e Libby podem ser vistos passeando com seu labrador pelo bairro. Eles falam sem parar sobre seus dias de trabalho e sobre seus sonhos de futuro. Eles têm cerca de 60 anos, mas têm aparência de amigos da escola planejan­do suas vidas com entusiasmo. No jantar com amigos, eles flertam um com o ou­tro, abrem-se de vez em quando e con­tam histórias engraçadas sobre eles pró­prios e sobre sua relação. Quando estão nos seus melhores dias, e o relacionamen­to vai muito bem, fazem você pensar que seu amor durará para sempre.

As pesquisas acadêmicas sobre o tema também descrevem histórias de amor (Stemberg, 1998) e o significado da ex­pressão “eu te amo” (Hecht, Marston e Larkey, 1994; Marston, Hecht e Robers, 1987). Nossas histórias de amor se desen­volvem no decorrer de nossas vidas e são levadas por nós para os relacionamentos; teoricamente, essas histórias definem a qualidade de nossas interações com pes­soas que nos são importantes. Sternberg, ao entrevistar uma amostra grande de ca­sais, concluiu que há pelos menos 26 “his­tórias de amor” (por exemplo, uma histó­ria de fantasia, uma história de terror) que são visões, em grande parte inconscientes, do romance e dos relacionamentos que ori­entam nossas escolhas pessoais. Ao nos tor­narmos mais conscientes das histórias de amor que contamos a nós mesmos com o passar dos anos, somos mais capazes de tomar decisões cuidadosas ao encarar e me­lhorar relacionamentos.

A análise do significado da declaração “eu te amo” (Hecht et al., 1994; Marston et al., 1987) lembra-nos de quanto nossas visões do amor podem ser subjetivas e pes­soais. Você alguma vez já pensou sobre o que quer dizer quando pronuncia “eu te amo”? A maioria das pessoas não exami­nou os vários significados da expressão, e isso levou Dan Cox, aluno de meu (S.J.L.) seminário de psicologia positiva, a pedir que seus colegas descrevessem exatamen­te o que queriam dizer na última vez que disseram isso a alguém. Os muitos signifi­cados desse sentimento incluíam “eu en­tendo”, “eu te apoio”, “obrigado”, “descul­pe”, “sinto muito” e declarações mais glo­bais como “essa vida é boa” e “é bom estar com você”. A variabilidade de significado dessas três palavrinhas sugere que há muita coisa que não sabemos sobre a emoção que nos conecta aos outros.

As pesquisas sobre o amor não expli­cam toda a subjetividade que define a ri­queza da experiência, nem identificam as muitas razões pelas quais alguns prospe­ram e outros fracassam. A seção a seguir destaca os comportamentos, em lugar das emoções positivas, que determinam o su­cesso da maioria dos relacionamentos ín­timos. [277]

Relacionamentos que prosperam: uma série de comportamentos propositados positivos no relacionamento 

Os psicólogos positivos especiali­zados em relacionamentos íntimos (Har­vey et al., 2001; Reis e Gable, 2003) es­tão explorando aquilo que faz que os re­lacionamentos prosperem e quais habili­dades podem ser ensinadas diretamente aos parceiros para que melhorem suas co­nexões interpessoais. Nesta seção, discutimos teorias e pesquisas so­bre relacionamentos que prosperam, que são bons relacionamentos que continuam a melhorar devido aos esforços de­dicados de ambos os parceiros.

Construindo uma conexão de relacionamento atenta (mindful)

Os relaciona­mentos baseados em atenção sólida (wellminded relationships) são saudáveis e dura­douros. Essa opinião levou o psicólogo social John Harvey, da Universidade de Iowa, e seus colabo­radores (Harvey e Ormarzu, 1997; Harvey et al., 2001) a desenvolver um modelo de relacionamentos atentos (minding) que in­clui cinco componentes. Esse modelo mos­tra como podem ser melhorarados a pro­ximidade, a satisfação e os comportamen­tos no relacionamento que contribuem para os objetivos que a pessoa tem na vida. (Vide o Quadro 13.2, para um resumo des­ ses componentes e de seus equivalentes mal-adaptativos.)

Quadro 13.2

A atenção (minding) em um relacio­namento é “o processo recíproco de conhe­cimento que envolve os pensamentos, sen­timentos e comportamentos das pessoas” (Harvey et al., 2001, p. 424). Como des­crito no Capítulo 11, mindfulness é um pro­cesso consciente que demanda um esforço a cada momento. Essa necessidade de cons­ciência nos relacionamentos atentos (min­ding relationships) se reflete no primeiro componente do modelo, conhecer e ser co­nhecido. Segundo o modelo, cada parceiro dentro do relacionamento deve querer co­nhecer as esperanças, os sonhos, os medos, as vulnerabilidades e as incertezas da ou­tra pessoa. Além disso, cada um deve monitorar o equilíbrio entre sua autoexpressão e a do outro, e dar preferência a aprender sobre a outra pessoa em lugar de se concentrar em sua própria informação pessoal. As pessoas que conseguem conhe­cer e ser conhecidas em seus relacionamen­tos demonstram uma compressão de como o tempo gera mudanças e de como as mu­danças precisam de oportunidades reno­vadas e de tentativas de aprender sobre a outra pessoa.

O segundo componente da atenção no relacionamento (minding relationships) está relacionado aos parceiros fazerem atri­buições aos comportamentos um do outro, que possam ser interpretados como capa­zes de melhorar o relacionamento. Atribuir comportamentos positivos a causas inter­nas e os comportamentos negativos a cau­sas externas, relacionadas a uma dada si­tuação, pode ser a forma mais adaptativa de entender o comportamento de outra pessoa. Com o passar do tempo, as pessoas que estão em relacionamentos baseados em sólida atenção (minding relationships) de­senvolvem a mistura adequada de atribui­ções internas e externas e se tornam mais dispostas a reexaminar as atribuições quan­do as explicações do comportamento de um parceiro não estão em sintoma com o que é conhecido acerca dessa pessoa.

Fazer atri­buições condescendentes (ou seja, ir além do benefício da dúvida; Thomas Krieshok, [278] comunicação pessoal, 21 de junho de 2005) às vezes resolve conflitos antes que eles se tomem desagregadores.

Aceitar e respeitar, o terceiro compo­nente do modelo de atenção (minding model), requer uma conexão empática (vide o Capítulo 12), junto com habilidades so­ciais refinadas (como as que são descritas na seção seguinte). A medida que os par­ceiros se tornam mais íntimos em seu co­nhecimento do outro, e compartilham al­gumas experiências boas ou ruins, a acei­tação atenta das qualidades e dos defeitos pessoais é necessária para que o relacio­namento continue a se desenvolver. Quan­do está ligada ao respeito, essa aceitação serve como antídoto para o comportamen­to desdenhoso que pode dissolver um relacionamento (Gottman, 1994).

Os componentes finais do modelo são manter a reciprocidade e a continuidade na atenção (minding). Com relação à recipro­cidade na atenção (minding), “a participa­ção ativa de cada um dos parceiros e seu envolvimento em pensamentos e compor­tamentos que melhorem a relação” (Harvey [279] et al., 2001, p. 428) é necessária para se manter um relacionamento de benefício mútuo. Uma falta de envolvimento cons­ciente demonstrada por um dos parceiros pode levar à frustração ou ao desdém por parte do outro. A continuidade na atenção (minding) pode demandar planejamento e estratégias para se aproximar mais, à medi­da que o relacionamento amadurece. Os parceiros que verificam com frequência os objetivos e as necessidades do outro têm mais probabilidades de identificar o que está funcionando e o que não está no processo de atenção (vide Snyder, 1994/2000).

Mindfulness é uma habilidade que pode ser ensinada e, como tal, a atenção no relacionamento (minding relationships) po­de ser melhorada (Harvey e Ormarzu,1997). A prática mútua das técnicas mind­fulness poderia beneficiar parceiros que estejam tentando aplicar as orientações de Harvey para me­lhorar o relacionamento.

Criando uma cultura de apreciação

John Gottman (1994, 1999) passou toda uma vida fazendo análises minucio­sas do comportamento nos relacionamen­tos (Gladwell, 2005). Ele mede as sensa­ções corporais dos parceiros, “lê” os rostos de maridos e mulheres à medida que interagem e observa as pessoas falando sobre questões difíceis enquanto ele disse­ca todos os aspectos do intercâmbio. Ele [280] se tornou tão bom nessa atividade que con­segue usar suas análises de interações bre­ves para predizer o sucesso de relaciona­mentos (divórcio versus casamento conti­nuado) com uma precisão de 94%.

Gottman realizou esse feito de predição estudando milhares de casais casados em muitos anos de seus relacionamentos. (Embora seu trabalho original tenha tra­tado de casais casados heterossexuais, a página do seu laboratório na internet, www.johngottman.com, indica que os es­tudos atuais tratam de casais de mesmo sexo. A aplicabilidade das conclusões de Gottman a pessoas de origens diversas atu­almente não está clara.) O protocolo de pesquisa padrão diz respeito a um marido e uma esposa entrando em um “laborató­rio do amor” e realizando uma conversa­ção de 15 minutos, enquanto são observa­dos de perto pelos pesquisadores e monito­rados com pulseiras de pressão sanguínea, ECGs e outros dispositivos. Sua descober­ta seminal a partir das observações de ca­sais foi deduzida com o auxílio de matemá­ticos (Gottman, Murray, Swanson, Tyson e Swanson, 2003) que o ajudaram a desco­brir o que se chamava de “a proporção má­gica” para os casais. São necessárias cinco interações positivas para cada uma negati­va (5:1) para manter um relacionamento saudável. Amedida que a proporção se apro­xima de 1:1, o divórcio é provável.

Para se chegar à proporção de 5:1, não é necessário evitar todas as discussões. Os parceiros em casamentos ideais podem conversar sobre temas difíceis e fazê-lo in­serindo carinho, afeto e humor no diálo­go. Por outro lado, uma falta de interações positivas durante discussões complicadas pode levar os casais a desconexões emo­cionais e a formas leves de desdém.

Com base em décadas de pesquisas em sua teoria da “casa conjugal sólida”, Gottman e colaboradores (2002) desenvol­veram uma abordagem multidimensional para terapia de casais que faz que os par­ceiros avancem do conflito para os inter­câmbios confortáveis. Os objetivos da terapia são a melhoria das habilidades so­ciais básicas e o desenvolvimento de uma consciência dos riscos interpessoais asso­ciados aos comportamentos de relaciona­mento como crítica, desdém, postura de­fensiva e competição. Com o passar do tem­po, esses quatro comportamentos que pre­judicam os relacionamentos são substituí­dos por queixas (ou seja, uma forma mais civilizada de expressar desaprovação), uma cultura de apreciação, aceitação da respon­sabilidade por parte do problema e por se acalmar a si mesmo. Essas habilidades tam­bém são mencionadas no livro de Gottman (1999), The seven principles for making marriage work.

Com base em nossa leitura da obra de Gottman, sua orientação com vistas à criação de uma cultura de apreciação em um relacionamento pode ser seu conselho mais básico, mas também o mais potente, para casais de todas as idades, formações e situações conjugais. O comportamento propositado positivo de se criar no relacio­namento uma cultura de apreciação é po­tencialmente poderoso por causa:

  1. da recepção positiva do parceiro e do comportamento que promove;
  2. dos sentimentos desdenhosos que pre­vine.

Criar uma cultura de apreciação aju­da a estabelecer um ambiente em que as interações positivas e uma sensação de se­gurança sejam as normas. Expressar grati­dão (vide o Capítulo 13) a um parceiro é o meio principal para se criar uma cultura positiva. Agradecer pelas pequenas atitu­des que muitas vezes passam sem ser no­tadas (arrumar a casa, levar o lixo para fora, fazer o café da manhã, limpar a gela­deira) faz que o parceiro se sinta valoriza­do por seus esforços em casa. Expressar apreciação pelos pequenos favores (ofere­cer-se para dirigir o carro, fazer que um colega de trabalho se sinta bem-vindo na casa) e pelos grandes sacrifícios (lembrar-se do aniversário de um dos sogros, não [281] muito querido, contribuir com economias pessoais para uma despesa doméstica) va­loriza as contribuições do parceiro ao rela­cionamento e à família.

Capitalizando os eventos positivos

Durante grande parte do século XX, as pesquisas sobre relacionamentos [283] trataram de processos negativos ou aversivos como solução de conflitos e má co­municação. A pes­quisa sobre relacio­namentos se basea­va na premissa de que esses processos eram os principais determinantes de seu sucesso. Harvey e Gottman trabalha­ram muito para des­tacar o papel dos comportamentos positi­vos nos relacionamentos, que muitas vezes não mereceram a atenção necessária. Esse foco nos processos positivos, ou apetentes, dentro dos relacionamentos pode ser a principal razão pela qual suas teorias e as conclusões de suas pesquisas sejam tão con­sistentes. Os processos aversivos são a eli­minação de comportamentos negativos nos relacionamentos, e os processos apetentes são a promoção dos comportamentos po­sitivos. Shelly Gable e Howard Reis (Gable e Reis, 2001; Gable et al., 2003; Reis e Gable, 2003) demonstraram que esses dois processos são independentes e que devem ser conceituados e, pesquisados como tal, se quisermos entender completamente os relacionamentos humanos.

Gable e colaboradores (2003) obser­varam que diferenciar os processos apeten­tes dos aversivos proporciona um novo pris­ma para se ver a pesquisa sobre o sucesso de relacionamentos íntimos. Em um pro­grama de pesquisa sintetizado em Gable, Reis, Impett e Asher (2004), os pesquisa­dores abordam os processos de relaciona­mento apetentes de forma direta, respon­dendo à pergunta: “O que você faz quan­do as coisas dão certo?”. Em uma série de estudos, Gable e colaboradores concluíram que o processo de capitalização, ou de con­tar a outras pessoas os eventos positivos da vida, está associado a benefícios pesso­ais (maior afeto positivo e bem-estar), bem como a benefícios interpessoais (satisfação e intimidade no relacionamento). Os gan­hos pessoais podem ser atribuídos ao pro­cesso de reviver a experiência positiva, e são potencializados quando um parceiro responde de forma entusiástica (ou seja, ativa/construtivamente; vide a Figura 13.2) às boas notícias. A melhoria nas relações interpessoais depende da qualidade da re­ação do parceiro às boas notícias da pes­soa amada. Na pesquisa de Gable e cola­boradores, concluiu-se que as reações ati­vas e construtivas dos parceiros eram as mais benéficas.

O comportamento propositado positi­vo no relacionamento que implica capitali­zar os eventos positivos com vistas a benefí­cios intrapessoais é direto, demandando apenas contar a amigos e parentes de con­fiança sobre suas “coisas boas” do cotidia­no. Se houver pessoas que tentam solapar esse entusiasmo apontando o lado negati­vo de um evento positivo (“Essa promoção vai fazer que você trabalhe mais e por mais tempo. Você tem certeza de que está prepa­rado para isso? Mesmo?”), então será me­lhor evitar contar a elas as boas notícias. O hábito de oferecer reações ativas e constru­tivas (refletir o entusiasmo, fazer pergun­tas importantes sobre o evento) às boas notícias dos outros também é fácil de de­ senvolver. E, quanto mais você der o exemplo desse com­portamento de capitalização, mais proba­bilidades haverá de que seu parceiro e pes­soas em seu círculo de amizades e em sua família também o façam.

Poucos são os casais que dominam to­dos os comportamentos propositados posi­tivos descritos neste capítulo, mas alguns parecem não ter que se esforçar para che­gar ao final de cada dia. Quando se pergun­ta a eles como fazem para o relacionamento funcionar, recebe-se uma resposta que faz ver como eles se esforçam para isso. Nesse sentido, apontamos o exemplo de “Mitch” e “Linda”, que contam a história do esforço que investem em seu relacionamento para que ele prospere. “Desde que somos casados, mando flores a Linda todas as sextas-feiras”, diz Mitch. Ela acrescenta que ele se mantém atualizado com suas “novas” flo­res prediletas e que honra a tradição mes­mo quando eles estão de férias. Já estive­mos em cidadezinhas distantes, entre os habitantes locais, e esse homem passa toda uma sexta-feira procurando um buquê de flores. Mitch expressa sua apreciação por Linda com flores, e ela manifesta sua grati­dão enchendo-o de agradecimentos e elo­gios, como se fosse a primeira vez que rece­besse um presente assim.

A Neurobiologia da conexão interpessoal

Até aqui, discutimos os componentes emocionais e comportamentais dos rela­cionamentos íntimos. Agora, voltamos nos­sa atenção a um corpo emergente de estu­dos interdisciplinares que se dedica a ex­plicar as bases neurobiológicas do víncu­lo, das emoções e dos comportamentos pró-sociais que são os pré-requisitos dos rela­cionamentos adultos saudáveis.

O neuropsicanalista Allan Schore (1994, 2003) e a psicóloga da saúde Shelley Taylor (Taylor, Dickerson e Klein, 2002) coletaram e integraram evidências indiretas e diretas de seus próprios labora­tórios, bem como de outros pesquisadores. Schore, partindo dos pressupostos da teo­ria do vínculo, afirma que o ambiente so­cial, mediado pelas ações do cuidador prin­cipal e pelo vínculo que se tem com ele, influencia a evolução das estruturas do cérebro de uma criança. Mais especifica­mente, Schore propôs que a maturação de uma região do córtex direito, o córtex orbitofrontal (que pode armazenar os mo­delos de funcionamento interno do [287] vínculo), é influenciada pelas interações entre criança e cuidador. A medida que o córtex orbitofrontal amadurece, aumenta a autorregulação das emoções, as interações entre cérebro e comportamento sugerem que uma espiral ascendente de crescimen­to pode explicar como os vínculos do bebê acabam por produzir adultos emocional­mente saudáveis. Ou seja, quando uma criança e seu cuidador têm um vínculo se­guro, a parte do cérebro que ajuda a regu­lação das emoções e do comportamento é estimulada. A medida que sua segurança é estimulada, promove-se o desenvolvimen­to do cérebro e aumentam as capacidades de empatizar com outras pessoas e regular o estresse intrapessoal e interpessoal. Equi­pada com habilidades de autorregulação bem afinadas, a criança consegue desen­volver e sustentar relacionamentos saudá­veis e, com o tempo, relacionamentos adultos saudáveis. (Para mais discussões sobre trabalhos relacionados à ligação entre vín­culo e neurobiologia, sugerimos The develo­ping mind, de Siegel [1999].)

Taylor e colaboradores (Taylor et al., 2002), intrigados pelos benefícios à saúde gerados pelo contato social e pelo apoio social (vide Seeman, 1996, para uma revi­são), examinaram pesquisas sobre animais sociais e seres humanos para determinar os mecanismos biológicos associados às expe­riências interpessoais. Assim como Schore (1994,2003), Taylor e colaboradores levan­taram a hipótese de que uma relação de ca­rinho entre uma criança e um cuidador pro­move o desenvolvimento de uma atividade reguladora, nesse caso, no sistema hipotalâmico-pituitário-adrenocortical, o HPA (que é ativado por meio de secreção hormonal). O mesmo sistema biológico pode regular o funcionamento social adulto, mas pouco se sabe sobre como ele amadurece com o pas­sar das décadas. Está se tornando cada vez mais claro, contudo, que as diferenças de gênero na forma como o sistema neuroendrócrino funciona para transformar o apoio social em benefícios à saúde estão associa­ das à presença de oxitocina nas mulheres.

Os neurocientistas e os psicólogos continuarão a investigar de que forma a neurobiologia e o comportamento social positivo estão interligados. A medida que a psicologia positiva dos relacionamentos íntimos incorpora descobertas da neuro­biologia, chegaremos mais perto de saber como os bons relacionamentos se tornam ótimos.

Mais sobre relacionamentos que prosperam

Como observado no início deste capí­tulo, o vínculo entre bebê e cuidador e a segu­rança do vínculo adulto estão ligados ao de­ senvolvimento de relacionamentos adultos saudáveis. Considerando-se a literatura que revela as bases neurobiológicas do vínculo (Schore, 1994; Taylor et al., 2002), parece que a conexão interpessoal estimula a ativi­dade cerebral que ajuda a criar os sistemas reguladores, que levam ao desenvolvimen­to de empatia, prazer nas interações posi­tivas e gerenciamento de estresse associa­do a interações negativas. O resultado desse complexo intercâmbio entre cérebro e comportamento é a criação de uma base de experiências e habilidades interpessoais sobre as quais se constroem os futuros re­ lacionamentos (vide a Figura 13.3).

Figura 13.3

O amor, a emoção positiva que nos liga, costuma ser considerado como um indicador da qualidade dos relacionamen­tos. Acreditamos que o amor que se tem por outra pessoa nos envolve em compor­tamentos propositados positivos no relacio­namento, os quais sustentam conexões interpessoais com o passar do tempo. À medida que se fortalecem, os relaciona­mentos prosperam e facilitam o desenvol­vimento pessoal de ambos os participan­tes.

Outra olhada na Figura 13.3 revela a formação dos relacionamentos que pros­peram e resume nossos comentários nesta seção. A hierarquia das necessidades so­ciais apresentada nessa figura sugere que o vínculo, o amor e os relacionamentos que prosperam são desejados por todas as pessoas e alcançados apenas por algumas delas. De fato, de todos os indivíduos que têm vínculo com um cuidador na infância, apenas alguns desenvolvem vínculos adul­tos seguros. E, como a estabilidade do es­tilo de vínculo durante a vida foi questio­nada (Feeney e Noller, 1996), as pessoas que vivenciam o vínculo no início da in­fância podem não ser necessariamente as que atingem um vínculo seguro quando adultos.

Subindo na hierarquia, a necessida­de de amor romântico sustentado é aten­dida por aquelas pessoas que realizaram ao menos um pouco de vínculo adulto se­guro. Com os benefícios gerados pela apli­cação dos comportamentos propositados positivos no relacionamento (vide a seta na Figura 13.3), um casal pode explorar com sucesso o amor em um relacionamento que prospere.

Construindo uma psicologia positiva dos relacionamentos íntimos

O estudo do vínculo inseguro, do amor perdido e dos relacionamentos fra­cassados produziu descobertas significati­vas, que são relevantes para nossa vida. Os pesquisadores conseguiram descobrir o que não funciona e tentaram ensinar as pes­soas a corrigir seus problemas de relacionamento. Não obstante, a maioria con­cordaria que todos nos esforçamos para identificar as coisas certas a fazer nos re­lacionamentos. A psicologia positiva dos relacionamentos íntimos parte do traba­lho do passado (incluindo o conhecimen­to de que o vínculo seguro e o amor são pré-requisitos para relacionamentos sau­dáveis), incorpora um foco nos processos apetentes e define a agenda para o futu­ro, a qual irá produzir a pesquisa que con­tará a história dos relacionamentos que prosperam. [288]

Notas

Termos fundamentais

Agape: A concessão do amor por parte do divino.
Amor apaixonado: Forma de amor român­tico caracterizada pela excitação intensa que alimenta uma união romântica.
Amor companheiro: Forma de amor ro­mântico que se caracteriza pelo carinho confortador e permanente, que sustenta um relacionamento.
Amor consumado: O tipo mais durável de amor, manifestado quando todos os três componentes (paixão, intimidade e compro­misso) estão presentes em níveis elevados e em equilíbrio entre os dois parceiros.
Minding (atenção): Forma de manuten­ção do relacionamento que inclui conhe­cer e ser conhecido, fazer atribuições para comportamentos que melhorem o relacio­namento, aceitar, respeitar e manter a re­ciprocidade e a continuidade.
Comportamentos parentais adaptativos: A capacidade de resposta apropriada dos pais às pistas comportamentais da criança (por exemplo, sorrir).
Comportamentos parentais mal-adaptativos: Tentativas caóticas ou não-planejadas, por parte dos pais, de atender às ne­cessidades de uma criança.
Eros: Amor romântico, incluindo a busca e a posse do belo.
Nomos: Tipo de amor caracterizado pela submissão e obediência ao divino.
Philia: Tipo de amor caracterizado por afei­ção e amizade.
Processos apetentes: A promoção de com­portamentos propositados positivos no re­lacionamento
Processos aversivos: Eliminação dos com­portamentos negativos nos relacionamentos.
Relacionamento que prospera: Bom re­lacionamento, que continua a melhorar de­vido ao esforço dedicado de ambos os par­ceiros.
Sistema de vínculo: A soma de compor­tamentos de busca de proximidade emoci­onal e física em relação ao cuidador, de­senvolvidos pela criança como resultado de comportamentos parentais adaptativos e mal-adaptativos. Regula o padrão de vín­culo característico da criança.
Situação estranha: Estratégia de avalia­ção usada pela primeira vez por Mary Ainsworth para estudar os estilos de vín­culo. A situação estranha expõe a criança a uma situação nova na companhia de seu cuidador. A seguir, este é retirado e reco­locado na situação duas vezes, enquanto o pesquisador avalia as reações da criança participante.
Teoria da autoexpansão sobre o amor romântico: Teoria desenvolvida por Arthur e Elaine Aron, sugerindo que os seres hu­manos têm uma motivação básica para ex­pandir o self - o “eu”. Os dois pesquisado­res levantam a hipótese de que as emoções, as cognições e os comportamentos do amor alimentam essa autoexpansão.
Teoria triangular do amor: Teoria de Robert Sternberg, segundo a qual todos os tipos de amor são formados por combina­ções diferentes de paixão, intimidade e compromisso.
Vínculo inseguro-evitativo: No diagnós­tico da situação estranha, padrão de vín­culo que se caracteriza por tensão entre o pai/a mãe e a criança, resultando na evitação, por parte desta em relação a eles, quando são reintroduzidos.
Vínculo inseguro/resistente-ambivalente: No diagnóstico da situação estranha, padrão de vínculo que se caracteriza por tensão entre pai/mãe e criança, resultan­do na demonstração passiva ou ativa por parte desta, de hostilidade em relação ao cuidador, ao mesmo tempo em que quer ser abraçada e confortada.
Vínculo seguro: No diagnóstico da situa­ção estranha, forma de vínculo que envol­ve equilíbrio entre exploração do ambien­te e contato com o cuidador. [289]

Referências
Bibliografia
( 35 )
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11/22/2020 1:43:38 PM | Por Ryan Niemiec
Fundamentos da prática baseada nas forças

Era 2009. Eu havia escrito um livro sobre forças de caráter no ano anterior e era uma das poucas pessoas que tinha se dedicado a tal esforço sobre esse tópico. Mesmo assim, percebi que sabia muito pouco sobre forças de caráter. Havia estudado, minuciosamente, as 24 forças, pesquisas, aplicações existentes e o extenso histórico da classificação VIA, mas a verdadeira profundidade sobre a natureza do caráter e a versatilidade da prática não estavam lá. Teria sido fácil pensar que já sabia tudo quando cheguei ao Instituto VIA, mas isso teria sido um mindset fixo, atitude de especialista, e um trágico erro. Apreciando minhas forças da curiosidade e esperança, estabeleci um processo de estar aberto para novas idéias e visões. Depois de ter tido algumas conversas com Neal Mayerson (Presidente do Instituto VIA), expandi meu pensamento sobre o que realmente significa caráter. Por meio desses diálogos, e por ser desafiado pelo pensamento crítico e criativo da equipe do Instituto VIA, diariamente - com reflexão solitária - comecei a compreender realmente a profundidade desse trabalho. Ficou claro para mim que todos os que trabalham com forças de caráter estão envolvidos no trabalho de uma vida. Essas forças são catalisadoras de ações e narrativas positivas, que utilizamos em qualquer situação para o resto de nossa vida.

Ao ler este capítulo, você construirá uma base de conhecimentos sobre forças de caráter na qual as práticas e as intervenções com forças de caráter (IFC) apresentadas nos capítulos posteriores são baseadas. Destaco sete con­ceitos centrais subjacentes às forças de caráter: uma linguagem comum, dimensionalidade e contexto, pluralidade, todas as forças de caráter importam, diferentes tipos de forças, as forças de caráter podem ser desenvolvidas, e ser e [31] fazer. Embora os conceitos discutidos não sejam exaustivos, servem como um trampolim para os leitores e, especialmente, para os praticantes que trabalham com indivíduos que utilizam uma abordagem baseada nas forças. Com esse propósito, as “dicas para praticantes baseadas nas forças” são oferecidas para o praticante transformar as idéias em ação.

Como complemento deste capítulo, recomendo que você leia o Apêndice A, 1 que oferece um histórico sobre a classificação VIA de forças de caráter e virtudes e sobre os instrumentos de mensuração do Questionário VIA. Muitos pra­ticantes acharão útil explicar esses conceitos para seus clientes. O Resumo 1.1 lista uma variedade de definições de forças de caráter da literatura sobre o tema.

As forças de caráter são características/capacidades positivas que são pes­soalmente enriquecedoras, não diminuem os outros, são universais e valoriza­das em todas as culturas, e alinhadas com diversos resultados positivos para si mesmo e outros. [32]

Linguagem comum

As 24 forças de caráter, como um grupo, são uma linguagem comum que descreve o que há de melhor nos seres humanos. Essa é uma descoberta ino­vadora, pois nunca houve, historicamente, uma linguagem do caráter que atravessasse culturas. As realidades desse princípio estão em toda parte: os coaches e terapeutas utilizam essa “linguagem comum” com seus clientes para ajudá-los a identificar suas melhores qualidades. Os gestores utilizam a “lin­guagem” para ajudar seus colaboradores a se tornarem mais produtivos e felizes no trabalho, e os professores a utilizam para ajudar seus alunos a con­solidar a aprendizagem mais profundamente. As famílias a utilizam para criar
uma cultura positiva em casa e os indivíduos a utilizam para seu autodesenvolvimento. Ter uma linguagem facilmente compreendida por todos permite a cada pessoa estar “na mesma página” que outros ao abordar um desafio, engajar-se em uma conversa e apoiar um ao outro.

E importante compreender que essa linguagem não é uma compilação alea­tória de palavras positivas. Muito pelo contrário, pois ela é o resultado de um projeto de três anos e da colaboração entre cientistas. Sob os auspícios do Instituto VIA de Caráter, organização global sem fins lu­crativos, os cientistas/acadêmicos, Chris Peterson e Martin Seligman, lideraram uma equipe de 55 cientistas bem conhecidos no projeto de anos, que envolveu uma extensa revisão histórica e análise do melhor pensamento sobre o tema do caráter na filosofia, ética das virtudes, educação moral, psicologia e teologia dos últimos 2.500 anos. O resultado foi uma classificação de seis virtudes (sabedo­ria, coragem, humanidade, justiça, temperança e transcendência), encontradas universalmente nos seres humanos, em todas as religiões, culturas, nações e sistemas de crenças. Após aplicar vários critérios de forças, surgiram 24 forças que representam fortemente os caminhos para cada uma das seis virtudes. Essa pesquisa, análise e revisão é amplamente discutida em Character strengths and virtues: A handbook and classification (Peterson & Seligman, 2004).  Instrumentos de mensuraçáo também foram desenvolvidos e passa­ram por diversas alterações no decorrer dos anos até serem finalizados com boa psicometria. Foram criadas duas classificações - o Inventário VIA de Forças (VIA-IS; coloquialmente referido como Questionário VIA), para adultos, e o Questionário VIA Youth, para jovens de 10 a 17 anos de idade. [33]

Uma linguagem comum significa portas abertas de comunicação. Significa que os praticantes têm um modelo para pensar e trabalhar com os clientes. Sig­nifica que os clientes têm uma nova maneira de ver a si mesmos; a linguagem serve como um guia para compreender a essência de quem são. Dessa com­preensão mútua, podem germinar intervenções e estratégias, bem como surgir conversas em que o cliente e o praticante identificam as forças um do outro. [34]

Como mencionado anteriormente, o modelo original da conceituação de Character strengths and virtues (Peterson & Seligman, 2004) explicou o nível mais alto da hierarquia como virtudes, seguido pelas 24 forças de caráter que formam cada virtude, as quais são seguidas por temas situacionais em que as forças de caráter são expressas (veja a Figura 1.1). A medida que surgem pesquisas de vários estudos no mundo, níveis adicionais podem ser considerados, pelo menos para os praticantes refletirem. A Figura 1.2 [35] oferece algumas distinções úteis que são relevantes para os praticantes. Note que esse não é um modelo científico, mas conceitual. A relação entre cada um dos elementos na figura não foi explorada com profundidade. Uma das duas adições é o contexto, ou seja, a força de caráter é expressa no trabalho, na escola, em casa, na comunidade, ou em outro contexto em geral? Há muitos estudos específicos para um contexto, tais como a miríade de estudos sobre forças de caráter no contexto do ambiente de trabalho (por exempo, Harzer & Ruch, 2012), e no ambiente escolar (por exemplo, Weber, Wagner, & Ruch, 2016). Esses estudos oferecem ao praticante e cliente sabedoria so­bre quais resultados poderão ocorrer no trabalho ou na escola, em casa ou na comunidade, em geral, caso as forças de caráter sejam empregadas. Isso é distinto do nível com nuances dos temas situacionais, o qual não tem sido explorado tão profundamente. Por exemplo, no contexto do trabalho, como as forças de assinatura poderão ser expressas de maneira diferente em uma situação com seus consumidores ou clientes, em uma situação em que os projetos de trabalho e o estresse estejam se acumulando, em uma situação de interação com o chefe durante uma revisão de colaboradores, ou a situação de um colaborador ficar doente, mas saber que precisa concluir um projeto? A quantidade de temas situacionais potenciais é infinita em cada contexto. Entretanto, esse é o trabalho de exploração no diálogo entre praticante e cliente acerca da utilização das forças.

Outra adição na Figura 1.2 apresenta as três virtudes - cuidado, interesse e autocontrole. McGrath (2015c) estudou mais de 1 milhão de pessoas entre quatro amostras e medidas múltiplas de forças de caráter e encontrou apoio para que as 24 forças de caráter fossem divididas em três fatores. Isso demons­trou consistência com as descrições filosóficas das virtudes, assim como a ex­periência dos líderes nos campos do caráter moral e educação moral. Embora possa ser argumentado que essas três virtudes podem substituir as seis virtu­des originais nessa conceituação prática, essa possibilidade não alcancou um consenso científico para isso ser feito, por isso retive o original para fornecer nais nuances e diálogo entre os praticantes. Poderá haver uma “força mestre” em um nível até mais alto? Alguns pesquisadores, praticantes e teóricos ar­gumentam a esse favor, mais comumente notando a perspectiva/inteligência social (ou seja, sabedoria prática), autorregulação, humildade e gratidão, no entanto, não há consistência entre os cientistas sobre esses argumentos. [36]

Figura 1.1

Figura 1.2

O foco desta obra é, certamente, o nível de forças de caráter; no entanto, os leitores encontrarão intervenções para os níveis mais altos e muita discus­são por toda a obra sobre a aplicação das forças em diferentes contextos e situações específicas.

Dimensionalidade e contexto

Um homem honesto que trabalha arduamente. Uma mulher íntegra que toma boas decisões morais. Uma pessoa de negócios com má reputação. No mundo atual, cada uma dessas pessoas seria, provavelmente, descrita como tendo bom ou mau caráter. Tais concepções representam as visões tradicionais e limitadas sobre o caráter, popularizadas durante décadas. Elas têm a conse­qüência lamentável de refletir as percepções de tudo ou nada do caráter. A [37] rotulação do caráter das pessoas como om/mau, alto/baixo, positivo/negativo está arraigada em muitas culturas e é rapidamente testemunhada, absorvida e mostrada nas visões da sociedade sobre presidentes, líderes, estrelas de cinema e atletas profissionais.

Na realidade, o caráter é mais complexo do que isso. O caráter de uma pessoa, seja ela Tiger Woods ou |. K Rowling, é multidimensional. A dimencionalidade significa que o caráter é visto em graus; em outras palavras, quanto da força de caráter da imparcialidade você está demonstrando? Isso está em contraste com o abordagem categórica utilizada para diagnosticar transtornos psicológicos e médicos, dos quais o indivíduo preenche os critérios para buli­mia, transtorno do pânico, diabetes tipo II, ou não preenche os critérios. Ou a pessoa tem o transtorno, ou não o tem.

A classificação VIA e o Questionário VIA refletem essa abordagem dimen­sional, pois as forças de caráter são expressas em graus - temos graus de cria­tividade, honestidade, entusiasmo, e assim por diante. Isso está alinhado ao conceito dos “traços contínuos", em que qualquer força de caráter pode aparecer em um variado continuum de mais ou menos (Miller, 2013). Explicado de outra maneira, utilizando o exemplo de outros traços de personalidade:

A introversão e extroversão são tipicamente concebidas e mensuradas como dimen­sões (como são as forças de caráter VIA), então, perguntar quantos introvertidos há é como perguntar quantas pessoas altas há. A resposta depende de onde escolhemos fazer o corte na dimensão de interesse. Dito isso, a avaliação psicológica é dimensional e embora amemos respostas simplificadas que nos permitam falar sobre introvertidos, otimistas ou gênios, a questão é que há alguns “tipos” preciosos na psicologia, casos extremos (Chris Peterson, comunicação pessoal, 5 de janeiro de 2010, tradução nossa).

As pesquisas que utilizam o Questionário VIA mostram que essa visão da dimensionalidade é a que melhor descreve as forças de caráter (McGrath, Rashid, Park, & Peterson, 2010), mas isso não exclui inteiramente uma abor­dagem categórica na qual a pessoa tem ou não tem uma força de caráter em uma situação particular, semelhante ao critério da “ausência seletiva” de Pe­terson e Seligman (2004), ao estabelecerem a classificação VIA. Por exemplo, uma criança que está batendo implacavelmente na outra no parquinho pode ter ausência de bondade naquela situação, mas essa mesma criança pode ir para casa e expressar bondade genuína para sua mãe (dessa forma, a bondade não está completamente ausente nela). O mesmo, geralmente, não poderia ser [38] dito de uma pessoa com o "rótulo categórico* de dependente de álcool; O alcoolismo está. categoricamente, presente nela quando está no trabalho, em casa ou com amigos. Desse modo, embora as distinções categóricas de tudo ou nada, como *ou você tem criatividade, ou não tem*, rsejam globalmente menos precisas sobre uma pessoa, elas podem ter úteis em situações particular?!. Alguns acadêmicos do caráter moral têm argumentado que há um limiar mí­nimo ou certos padrões pelos quais um traço de caráter deve primeiramente se qualificar (isto é, traço categórico), antes que possa ser definido como um traço contínuo (Miller 2013).
Considerado de forma mais profunda, há uma multidímensionalidade pata cada força de caráter; por exemplo, a bondade envolve dimensões de compai­xão, generosidade, cuidado, encorajamento, altruísmo e gentileza, cada uma oferecendo um sabor ou dimensão diferente dessa força chamada bondade.

“Não há algoritmo para a vida*, explica Fowers (2005, p. 13), em seu texto sobre a prática da virtude; em outras palavras, sempre haverá subjetividade, fatores individuais únicos e, especialmente, nuances baseadas no contexto.

O grau de expressão das forças de caráter está baseado no contexto em que se está inserido. O contexto é cruciai para se entender e, por fim, utilizar as forças de caráter com sabedoria prática (Fowers, 2005, 2008; Schwartz & Sharpe, 2006). Os indivíduos provavelmente expressarão suas forças de caráter de diferentes maneiras e em maior ou menor extensão com base nas circunstâncias em que se encontram. Por exemplo, o nível ou quantidade de bondade expressa com o companheiro de relacionamento (por exemplo, oferecer-se para fazer o jantar) difere em extensão da força expressa em relação a um morador de rua (por exemplo, dar R$ 15 para a pessoa). Além disso, o indivíduo pode achar muito fácil expressar bondade com os colegas de traba­lho, mas muito difícil em outra situação, como prestar consultoria a um cliente ou comunicar-se com seu supervisor. [39]

As forças de caráter não operam de forma isolada dos ambientes, em vez disso são moldadas pelo contexto em que nos encontramos. Um indivíduo pode potencializar sua bondade ou curiosidade quando está com amigos, uti­lizar o autocontrole e a gratidão ao alimentar-se, empregar a liderança e cria­tividade no trabalho e demonstrar amor e trabalho em equipe com a família.

O grau da força de caráter que a pessoa expressa com a família pode diferir dependendo do contexto - quem está com ela, onde está, o que está fazendo, quais são as expectativas ou demandas da situação, experiências passadas da situação, cultura familiar, e assim por diante. Por exemplo, a força do amor de uma pessoa pode ser expressa em grau diferente com uma mãe comedida versus um pai jovial, e isso também irá variar dependendo da localidade em que aquelas pessoas se encontram - estão todos em um restaurante lotado, em um evento esportivo barulhento, ou em uma sala de cinema? E, há deman­das situacionais que encorajam ou desencorajam certas forças (por exemplo, menos humor em um velório, mais entusiasmo em um parque ao ar livre)? Há histórico familiar de ter passado por aquela situação, ou há expectativas incorporadas de se comportar de certa maneira?

Considere a expressão da(s) força(s) de caráter em resposta a cada per­gunta, quando o contexto é detalhado e as nuances, bem como a complexi­dade, aumentam:

  • Quanta da força de caráter você expressa?
  • Quanta curiosidade você expressa?
  • Quanta curiosidade você expressa no trabalho?
  • Quanta curiosidade você expressa no trabalho quando está com seu chefe?
  • Quanta curiosidade você expressa no trabalho quando está com seu chefe falando sobre assuntos pessoais?
  • Quanta curiosidade você expressa no trabalho quando está com seu chefe falando sobre assuntos pessoais e seu chefe está com um humor positivo?
  • Quanta curiosidade você expressa no trabalho quando está com seu chefe falando sobre assuntos pessoais e seu chefe está com um humor positivo, mas você está atrasado para um evento especial?

Cultura: Um tipo especial de contexto

As forças de caráter VIA são, frequentemente, descritas com o universais, ou onipresentes, em todos os seres humanos, independentemente da nação, [40] cultura ou filiação religiosa. O contexto cultural no qual uma dada força de caráter é expressa oferece, com frequência, uma aparência única da força. Muitas vezes, a força de caráter manifesta-se de uma maneira diferente para um propó­sito diferente, variando de acordo com a cultura; e as normas e os rituais cultu­rais reforçarão, com frequência, as forças que ajudam o indivíduo a manter a família e a comunidade unidas (Rashid, 2012). Em outras palavras, há nuances específicas da cultura sobre como as forças de caráter são demonstradas.

No VIA, sou constantemente abordado por indivíduos de diferentes cul­turas que me dizem algo semelhante ao seguinte: "Em minha cultura, temos ________ , e acho que essa seja uma força também. Por que ela não está na classificação VIA?” Essa importante pergunta precisa de adequada explora­ção da cultura e do significado da palavra em questão. De maneira geral, há diversas possíveis explicações para isso, e embora seja necessária evidência empírica sobre as especificidades, os seguintes pontos podem servir como guia inicial e fornecer insight:

  • A força mencionada é uma expressão cultural de uma força de caráter VIA já existente. Por exemplo, o traço da hospitalidade, comum nas culturas do Oriente Médio, pode ser notado. É provável que essa seja, na maior parte nas circunstâncias, uma variação da força de caráter da bondade. Em outras palavras, a bondade pode ser apresentada de maneira significa­tivamente única como hospitalidade (no entanto, ainda é a bondade que está sendo expressa).
  • A força mencionada é uma força composta. É uma combinação das forças de caráter VIA existentes. Por exemplo, a tolerância é hipotetizada como a combinação da imparcialidade, bondade e discernimento/senso crítico (Peterson, 2006b; Peterson & Seligman, 2004). A força da responsabilida­de pode ser vista como uma mistura da perseverança e trabalho em equipe (Peterson, 2006b)). A força da paciência, por outro lado, é vista como uma combinação da perseverança, autocontrole e discernimento/senso crítico (Peterson & Seligman, 2004), embora outros tenham enfatizado a impar­cialidade e o perdão em suas análises (Schnitker & Emmons, 2007).
  • A força mencionada é uma “força associada à cultura”, vinculada a uma cultura particular e não onipresente - Um importante atributo da classifi­cação VIA é a declaração de não incluirmos nenhuma “força associada a [41] uma cultura** (Peterson & Seligman, 2004). O exemplo da ambição pode ser aplicado aqui como um grande traço ocidental que certamente existe em outras culturas, como em certas partes da África, mas talvez com me­nos prioridade e valor.
  • A força mencionada é uma forma mais intensa da força de caráter VIA já existente. Na cultura finlandesa há o sisu, uma força especial de determi­nação e firmeza para superar grandes adversidades. O sisu é celebrado na Finlândia, e uma maneira de representar isso é uma forma intensa de per­severança e, à medida que essa perseverança é implantada, outras forças de caráter fluem no sisu, incluindo a bravura.

Não estou sugerindo que uma ou mais das razões citadas anteriormente expliquem e captem completamente todas as nuances culturais (ou seja, a imparcialidade, a bondade e o critério não explicam 100% da tolerância), mas talvez essas explicações ofereçam um ponto de partida substancial para se compreender as forças culturais e sua expressão contextual. Por fim, o praticante orientado pelas forças pode fazer perguntas e explorar as nuances da cultura de um indivíduo, em vez de oferecer um ponto de vista autoritário e etnocêntrico.

Há, aparentemente, inúmeros exemplos de qualidades importantes que surgem quando as nuances da cultura de um indivíduo são examinadas. Lomas (2016) conduziu uma busca quase sistemática por palavras “intraduzíveis” relacionadas ao bem-estar, e “caráter” foi uma das três categorias globais em seu enquadramento, o qual ele subdividiu posteriormente em recursos e espiritualidade. Exemplos de recursos incluem sumud e baraka, termos árabes traduzidos como firmeza imperturbável e o dom da energia espiritual transferida de uma pessoa para outra, respectivamente. Também foram incluídos os termos japoneses ikigai e sunao, traduzidos, respectiva­mente, como razão de ser, e uma conotação positiva de humildade exem­plificando o respeito que um estudante demonstra por um professor. Na subcategoria da espiritualidade de Loma, ele oferece uma variedade de palavras intraduzíveis, como smriti, conceito budista para consciência do momento presente. Rashid (2012) sugere palavras adicionais que são espe­cíficas para algumas culturas, como respeito, amabilidade, dever, devoção e savoir-faire (diplomacia). [42]

Pluralidade

Quando solicitaram a Chris Peterson, cientista líder do desenvolvimento da classificação VIA e ex-diretor de ciência do Instituto VIA, para compartilhar seu achado mais importante entre a infinidade de pesquisas e avanços na ciên­cia das forças de caráter, ele respondeu simples e distintamente: “O caráter ê plural" (Peterson, comunicação pessoal, 2010). O que Peterson quis dizer foi que as pessoas não são simplesmente bondosas ou humildes, corajosas, ou esperançosas, ou honestas. Em vez disso, as pessoas têm muitas forças de caráter e essas forças são expressas em combinações, tendo cada pessoa um perfil único de forças de caráter. Essa variação, multiplicidade e singularidade revelam a rica trama do caráter de um indivíduo.

Há uma estrutura em nosso caráter - isso é mais bem descrito como um perfil único de forças de caráter com altas e baixas variáveis (isto é, os indiví­duos têm forças mais altas, forças médias e forças mais baixas). Há mais de 5,1 milhões de possíveis combinações das cinco forças de caráter do topo que um indivíduo pode ter, e entre a ordem completa da classificação de 1 a 24, o nú­mero de perfis de forças de caráter é exponencialmente maior que o número de pessoas que vive no planeta. Embora isso pareça virtualmente infinito, quando se considera que a expressão das forças de caráter de cada pessoa é única (por exemplo, não há duas pessoas com criatividade como força do topo que a expressam de maneira idêntica), a expressão das forças de caráter (ou seja, frequência, duração e intensidade), para qualquer indivíduo, é verdadeiramente “exclusiva”. Dessa maneira, o caráter é necessariamente individualizado e idiossincrático.

As forças de caráter não são expressas isoladamente, mas em combinações ou constelações entre elas (Biswas-Diener, Kashdan, & Minhas, 2011; Niemiec, 2013; Peterson, 2006a). É improvável que um indivíduo expresse somente uma força. Por exemplo, enquanto estou aqui digitando essas frases espero estar expressando alguma criatividade e discernimento/senso crítico, mas há também graus de esperança, perspectiva, liderança, entusiasmo, e assim por diante. Quando expressamos uma força de caráter deliberadamente, muitas outras acompanham a jornada de forma automática e fluida. Tenho observado, repeti­damente, que, quando as situações se tornam crescentemente mais complexas e desafiadoras, o número de forças de caráter sendo expressas aumenta. Por exemplo, um pai que lida com um novo diagnóstico médico para um de seus filhos está na posição de agir fortemente com uma variedade de forças de carater, enquanto o pai que assiste filme com seu filho pode não expressar tantas forças de caráter em termos de quantidade ou intensidade.

Isso leva ao conceito relacional de que as forças de caráter são interdependen­tes - elas "inter-são” (Niemiec, 2012). a partir do conceito budista de inter-ser (Nhat Hanh, 1993). Há dinâmicas que acontecem quando as forças interagem umas com as outras, causam o aumento uma na outra, ou diminuem a expressão entre elas. É difícil ser criativo sem algum nível de curiosidade. Você consegue expressar bondade de maneira forte, sem expressar humildade e talvez uma dose de bravura? Esse conceito de interdependência das virtudes tem sido apontado por grandes filósofos, como Platão, que observou que as quatro virtudes de justiça, sabedoria, temperança e coragem, são interdependentes - se faltar uma
virtude, e especialmente se faltar justiça, então as outras três não podem ser in­ teiramente alcançadas. Para os atenienses da Antiguidade, a contribuição social e o florescimento pessoal estavam envoltos no conceito da virtude. Um princípio fundamental de suas crenças era que as virtudes representavam um todo sem descontinuidades. Ser virtuoso exigia excelência em todas as virtudes, não ape­nas em uma, uma ideia que tem sido chamada de reciprocidade das virtudes. Como concebeu a filósofa moral Susan Wolf (2007) (embora sem refutação filosófica) - ter uma virtude é ter todas elas. E quando os cientistas examinaram as correlações das 24 forças de caráter, umas com as outras (ou seja, criando uma matriz de intercorrelação), eles constataram que todas as forças têm entre elas uma relação em algum grau. Algumas forças se relacionam mais altamente entre si (por exemplo, entusiasmo e esperança), enquanto outras se relacionam minimamente entre si (por exemplo, humildade e amor ao aprendizado). [44]

Todaa as 24 forças de caráter importam

Quando as pessoas respondem ao Questionário VIA e veem seus resultados, às vezes, ficam satisfeitas e orgulhosas, e outras vezes, decepcionadas. Isso está relacionado ao nível de significado e importância que elas atribuem para certas forças e onde esperavam e queriam que essas forças estivessem em seu perfil, em ordem de classificação. Na realidade, não importa se o indivíduo tem alto autocontrole, bondade ou curiosidade. Cada uma das 24 forças é positiva e pode ser utilizada para o bem. Cada uma está associada com diferentes resultados positivos na ciência do caráter. Cada uma é uma capacidade que pode ser melhorada. Portanto, cada uma das 24 forças de caráter é importante.

Algumas forças de caráter têm associações mais diretas com a felicidade; outras possibilitam oportunidades de realização e alcance de metas; já outras parecem mais conectadas a uma melhor saúde física. A Tabela 1.1 mapeia uma variedade de associações positivas para cada uma das 24 forças, conforme originalmente apresentadas na obra de Peterson e Seligman (2004). Algumas atualizações podem ser encontradas em outras fontes (por exemplo, Niemiec, 2013; 2014a; Niemiec & Wedding, 2014).

As forças de caráter têm conseqüências importantes. Essas conseqüências e esses resultados diferem de acordo com a força particular. Por exemplo, entusiasmo e esperança são as forças de caráter que mostram repetidamente estar mais fortemente associadas à felicidade (Park, Peterson, & Seligman, 2004; Peterson; Ruch, Beermann, Park, & Seligman, 2007; Proctor, Maltby, & Linley, 2009; Shimai, Otake, Park, Peterson, & Seligman, 2006), e há evi­dência de que as forças de caráter podem “causar” felicidade (Proyer, Ruch, & Buschor, 2013). A perseverança é uma força de caráter associada à realização acadêmica (Lounsbury, Fisher, Levy & Welsh, 2009; Park & Peterson, 2009). A força de caráter da gratidão tem sido associada com alta emoção positiva, otimismo, satisfação na vida, vitalidade, religiosidade e espiritualidade, e com menos depressão e inveja do que para indivíduos menos agradecidos (Em­ mons & McCullough, 2003). Esses estudos mostram que algumas forças de caráter são mais importantes para resultados específicos. Da mesma forma, algumas forças de caráter podem importar mais em períodos particulares da vida. Por exemplo, em uma amostra representativa de adultos na Suíça, as forças que promoveram filiação e comprometimento estavam entre aquelas [45] mais alinhadas ao bem-estar para adultos com quase 30 até 30 e poucos anos de idade; forças que apoiam a manutenção da família e trabalho para aqueles com quase 40 anos até 45 anos; e forças que facilitam o envolvimento vital com o ambiente para aqueles com quase 50 anos até quase 60 anos (Martinez- •Marti & Ruch. 2014). [46]

Tabela 1.1a

Segundo observação de acadêmicos, pesquisadores e praticantes, cada uma das 24 forças de caráter parece estar presente, em graus variados, nos seres humanos. É fácil ignorar ou presumir os menores graus da utilização das forças. De fato, você provavelmente utilizou todas as 24 forças de caráter nos útimos dois dias. Por exemplo, hoje de manhã você escovou os dentes, tomou banho, vestiu-se e tomou o desjejum? Se você fez uma dessas coisas, estava utilizando algum nível de autocontrole e prudência. Esses são “peque­nos” usos de duas forças que são, consistentemente, as duas forças de caráter menos endossadas em todo o mundo (McGrath, 2015b; Park, Peterson & Seligman, 2006).

Tabela 1.1b

Durante muito tempo, os pesquisadores têm se interessado em estabelecer distinções entre os “grandes” e “pequenos” usos das forças de caráter. Por exemplo, a criatividade com “C grande” (Simonton, 2000) pode ser vista na Nona Sinfonia de Mozart, no filme Amelie de Jean Pierre-Jeunet (2001), e na pintura Noite estrelada de Van Gogh, enquanto a criatividade com “c pequeno” pode ser vista quando temos um lampejo de insight sobre uma dificuldade pessoal e uma nova ideia de arranjo de flores para a mesa da cozinha. Em outros textos, tenho compartilhado diversos exemplos do “grande” e do “pequeno” uso das forças de caráter encontrados na literatura de pesquisa e em outras fontes (Niemiec, 2014a). Para destacar os usos sutis, com frequência, inconscientes dessas forças de caráter, a Tabela 1.2 apresenta exemplos de como cada uma das 24 forças pode aparecer em “pequenas” doses. É claro, a palavra “pequena” não deve ser considerada literalmente em termos de importância, pois pequenas doses das forças de caráter não apenas são ingredientes dos “grandes” usos das forças de caráter, mas também po­dem potencialmente servir como fontes importantes de significado e impacto positivo em si mesmas. [48]

Tabela 1.2

Uma das teorias dominantes na psicologia positiva é a teoria do bem-estar articulada por Seligman (2011), e concebida no acrônimo PERMA, no qual cada letra significa um caminho independente e mensurável para a vida de florescimento - uma vida plena de bem-estar substancial. Seligman (2011, p. 24, tradução nossa) descreve a relação integral que as 24 forças têm com o florescimento dessa forma; “Na teoria do bem-estar as 24 forças sustentam todos os cinco elementos, não apenas o engajamento: empregar suas forças mais altas leva a mais emoção positiva, mais significado, mais realização e á relacionamentos melhores” .

A Tabela 1.3 mostra várias conexões empíricas entre essas cinco áreas do florescimento (ou seja, PERMA), e as forças de caráter. Em termos práticos, isso significa que um indivíduo pode utilizar suas forças de caráter deliberadamente para envolver-se mais no trabalho, encontrar significado na vida, experimentar emoções positivas, melhorar os relacionamentos e alcançar metas. Um estudo (Peterson et al., 2007) observou especificamente a relação entre as forças de caráter e três elementos do PERMA (emoções positivas/prazer, engajamento e os componentes do significado da teoria da felicidade autêntica), e identificou as forças mais correlacionadas com aqueles elementos.

Tabela 1.3

Para esclarecer esse conceito de que todas as 24 forças de carater impor­tam, considere a força que normalmente aparece por último em meu perfil de forças de caráter - o humor. Valorizo imensamente o humor e as brin­cadeiras, e utilizo essa força regularmente. Eu a utilizo para conectar com novas pessoas durante uma conversa, para ser socialmente apropriado, e às vezes deixo o humor fluir conscientemente para lidar com o estresse da vida. Particularmente, aprecio utilizar a ludicidade com meus filhos pequenos. Nesse momento, minhas forças mais baixas realmente brilham. Com base nisso, o humor merece estar no final de meu perfil, porque não o utilizo como estratégia para me conectar com as pessoas logo de inicio em situações [51] sociais, contando piadas e histórias engraçadas que atraem ou cativam o público. Sinto-me constrangido quando uma situação demanda algo engraçado no momento e não tenho um comentário bem-humorado para acrescentar. Ao refletir sobre meu uso dessa força, uma das diferenças-chave entre mim e alguém que tem o humor como força de assinatura é que expresso o humor mais reativamente que proativamente. Com exceção de brincar com meus filhos, em que sou muito proativo com as brincadeiras, sou normalmente reativo com sorrisos e risadas em resposta ao humor de outros, em vez de iniciar piadas ou brindadeiras. Utilizar o humor é importante para me ajudar a ser mais equilibrado, versátil e, em algumas atuações, mais feliz. Poderia treinar minha força do humor e me tornar um comediante? Claro, e pesquisas demonstram que o humor é maleável e pode ser construído com treino (McGhee, 1999; Proyer, Gander, Wellenzohn. &. Ruch. 2014a; Wellenzohn, Proyer, & Ruch, 2016a). Mas, na realidade, o valor para mim, pessoalmente em elevar essa força ao teto é baixo. Deixarei meu humor onde está, apreciado e valorizado, mas no porão.

Diferentes tipos de forças

Um importante caminho na direção da compreensão das forças de é saber o que elas não são. Uma maneira de explorar esse insight é aprender sobre outros tipos de “forças” que os seres humanos term nomeadameme. talentos, habilidades, interesses, recursos e valores. Podemos colocar um microscópio nas forças de caráter e examinar seus subgrupos, como as forças de assinatura, forças fásicas e forças mais baixas. O que se segue são outras categorias gerais de forças e suas conexões com as forças de caráter.

Talentos (o que fazemos bem, naturalmente)

Um estudo sobre competência constatou que desenvolver um talento leva milhares de horas de prática, na verdade 10 mil horas de pratica deliberada durante pelo menos dez anos (Ericsson & Ward, 2007). Como o melhor pia­nista do mundo, o rebatedor superstar de home run, ou o campeão de xadrez [52] poderiam possivelmente desenvolver seus talentos sem a utilização intensa das forças de caráter da perseverança e do autocontrole? Diversas outras forças precisam ser utilizadas, como o entusiasmo, em que o indivíduo despende energia significante, paixão e vitalidade, esforçando-se intensamente nas práticas diariamente. O trabalho líder sobre talentos/habilidades é a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner (1983), um psicólogo de Harvard, que propôs que os humanos não têm apenas uma inteligência, mas  pelo menos sete inteligências essenciais ou talentos: intrapessoal, interpes­soal, lógico-matemática, espacial, corporal-cincstésica, lingüística e musical. Essa teoria manteve-se forte por mais de três décadas. O atleta olímpico uti­liza sua inteligência/talento corporal-cinestésico em grande parte por causa de seu extensivo autocontrole, perseverança, prudência, esperança e muitas outras forças de caráter, enquanto a pessoa que é naturalmente talentosa em
comunicar-se com outros (ou seja, inteligência/talento interpessoal), provavel­mente, utiliza a perspectiva, inteligência social, imparcialidade e criatividade. Considere um jovem que empregou curiosidade e interesse no mundo para construir sua inteligência espacial. Ele fez perguntas sobre seu ambiente, ex­plorou novas vizinhanças onde morava e logo mapeou mentalmente a cidade onde vivia. Ele utilizou curiosidade para aproveitar ao máximo seu talento para o raciocínio espacial.

Habilidades (o que treinamos para fazer)

À medida que os indivíduos constroem uma proficiência, tal como apren­der tarefas e ofícios de trabalho, é provável que sejam motivados pela força de caráter da esperança, no sentido de haver um propósito maior ou razão pela qual estão aprendendo a habilidade. Por exemplo, a pessoa pode tentar receber uma promoção no trabalho aprendendo a utilizar um novo pro­grama de computador ou obtendo uma certificação em alguma habilidade que a ajudará a melhorar seu desempenho no trabalho. Em alguns casos, a força do amor ao aprendizado pode ser um motivador. De forma concebível, qualquer uma das 24 forças de caráter pode levar à construção de uma habi­lidade. Os jovens são, com frequência, treinados em certas habilidades que escolas, pais, coaches e outros profissionais percebem que falta na criança ou no adolescente, como habilidades do controle da raiva ou de comunicação. [53] Nessas situações, constantemente a força do pai ou do profissional impulsiona o interesse na construção da habilidade como a força de caráter do amor ao desejar o melhor para o filho ou a esperança que a criança tenha uma vida melhor.

Interesses (nossas paixões)

As pesquisas mostram que há uma associação importante entre nossas forças de assinatura e nossos interesses; a saber, nossas paixões naturais, har­moniosas na vida (Forest et al. 2012). Nossas forças de caráter mais altas - e não apenas o amor ao aprendizado e a curiosidade - estão intrinsecamente relacionadas com nossos interesses e paixões na vida. Podemos escolher hob­bies e outras áreas de interesse para expressar forças de caráter particulares.

Pratico esportes a dois porque posso expressar minha perseverança e entu­siasmo, esportes em equipe porque posso utilizar as forças do trabalho em equipe e inteligência social, e xadrez on-line para exercitar minhas forças de discernimento/senso crítico e perspectiva juntas. Sem dúvida, minha paixão por colecionar balas Pez me permite utilizar minha força do humor/ludicidade. Em meu trabalho, tenho forte interesse em educar os outros sobre o fenômeno universal nos seres humanos, como forças de caráter, mindfulness, savoring e espiritualidade. Quando meus interesses e paixões são despertados, as forças de caráter os seguem. Ao ensinar, meu entusiasmo eleva-se, e minhas forças de esperança e amor são reavivadas quando vejo o impacto imediato que esses ensinamentos têm na vida das pessoas e as muitas maneiras como isso poderá ser utilizado em nosso futuro. A conexão entre minhas forças de caráter e minhas forças de interesse parece inseparável. É uma sinergia - uma espiral de devoção e entusiasmo.

Recursos (nossos apoios externos)

A única categoria de forças que é externa a nós é os recursos. Os recursos são aqueles apoios importantes para nós, como residir em uma vizinhança segura, ter diversos amigos “chegados”, fazer parte de uma boa comunidade de aprendizagem e ter uma família com que podemos contar. Construir e man­ter nossos recursos sociais e espirituais exige caráter, como as forças que nos ajudam nos relacionamentos (por exemplo, imparcialidade, bondade, perdão), [54] e as que nos ajudam a nos conectarmos com algo fora de nós (por exemplo espiritualidade, gratidao, esperança).

Valores (o que estimamos multo Internamente)

Os valores vivem em nossa mente e dessa forma existem em nossos pen­samentos e emoções; os valores não nos falam sobre nossas ações e com­portamentos. Um indivíduo pode ter um valor sobre família, mas isso reside em seus pensamentos e emoções; passar tempo com a família e demonstrar amor, bondade e imparcialidade a alguém da família exige “caráter” e es­sencialmente é colocar os valores em ação. Portanto, o caráter não é apenas sobre cognição e emoção, também diz respeito a expressar o que está em nossa mente por meio de nossos comportamentos no mundo. É interessante notar que o nome da organização sem fins lucrativos por trás do trabalho da classificação VIA e do Questionário VIA era originalmente “Instituto Valores em Ação”. Depois, o nome foi mudado para representar de forma adequada o que é central a esse trabalho - o caráter - e desde então o nome, por mais de uma década, tem sido Instituto VIA de Caráter.

A força propulsora

As forças de caráter estão distribuídas em cada categoria de forças como uma força propulsora, catalisando ou conectando-se intimamente com outros domínios de forças. Há uma história comovente sobre um jovem chamado Benny, um influente e talentoso palestrante de empresas e programas de edu­cação para jovens. Benny era casado, tinha dois filhos, uma comunidade es­piritual forte e muitos amigos. Ele era um homem carismático e com muitos talentos, recursos e interesses. Infelizmente, o trabalho, o estresse, as dificul­dades financeiras e a pressão dos colegas começaram a ter um impacto sobre Benny e ele começou a vender drogas para aumentar sua renda. Benny perce­beu que seus recursos começaram a diminuir à medida que ele priorizava a turma errada e evitava seus amigos de infância. A situação dele piorou quando mergulhou profundamente nesse perigoso estilo de vida. Um dia, quando ele andava até seu carro em plena luz do dia, levou vários tiros no estômago e braços. Benny passou por 17 cirurgias e perdeu todas as suas economias, não conseguiu manter-se no trabalho, sua esposa o deixou e ele afastou-se dos [55] filhos e de sua comunidade da igreja. Essas circunstâncias foram acompanha­das por sentimentos profundos de depressão, o que quase sempre significa anedonia - uma perda de interesse no que ele previamente tinha interesse. Enquanto esse jovem recontava sua história para mim, também compartilhou um insight comovente que lhe veio um dia enquanto estava deitado em uma cama de hospital olhando para o teto: “Perdi tudo, as pessoas em minha vida, meu dinheiro, meu trabalho e até a função de algumas partes de meu corpo, mas uma coisa que não perdi foi minhas forças centrais. Estas não poderiam ser tiradas de mim.” Ele estava falando da bravura, honestidade, criatividade, inteligência social e esperança.

Em suma, talentos podem ser desperdiçados, recursos podem ser perdidos rapidamente, interesses mudam, habilidades diminuem com o tempo, mas quando tudo parece completamente perdido, ainda temos nossas forças de caráter. Ao focar nas forças, elas são cristalizadas e evoluem, e podem se inte­grar com outras qualidades positivas e contribuir para o bem maior.

Subgrupos das forças de caráter

A maioria desses conceitos é explorada em maior profundidade nos capítu­los posteriores, e, portanto, as seguintes explicações serão breves. Esses con­ceitos estão listados a seguir na ordem dos mais para os menos pesquisados. [56]

Forças de assinatura

Aquelas forças de caráter que sãomais centrais para quem a pessoa é e que melhor captam sua singularidade e essência, Elas também têm maior probabilidade de ser mais energizantes e expressas mais naturalmente que as outras forças do perfil da pessoa.

Forças da felicidade

Em diversos estudos com diferentes culturas, algumas forças do caráter surgem repetidamente como mais correlacionadas à satisfaçáo na vida, um tipo de felicidade. Essas torças, começando (tipicamente) com a correlação mais forte, são entusiasmo, esperança, amor, gratidão e curiosidade (veja, por exemplo, Buschor, Proyer, & Rucli, 2013; Park et al., 2004).

Forças mais baixas

As vezes, chamadas de forças menores ou forças de baixo, essas forças de caráter surgem entre as últimas quatro a sete forças no perfil do indivíduo. Elas não são vistas como fraquezas, em vez disso são forças pouco desen­volvidas, não reconhecidas, não valorizadas como outras forças, ou menos utilizadas, comparadas a outras forças no perfil.

Forças fásicas

As forças “que emergem na ocasião”, o que significa que quando uma dada circunstância demanda a utilização de uma força particular que não seja a força de assinatura do indivíduo, ele não apenas emprega a força em questão, mas o faz fortemente e de maneira adaptativa.

Forças médias

Forças de caráter que provavelmente apoiam ou melhoram a utilização das forças de assinatura de um indivíduo. Às vezes chamadas de “forças apoiadoras”, elas encontram-se no meio do perfil de forças de caráter da pessoa.

Forças perdidas

Essas forças de caráter ficaram adormecidas por um período ou foram mi­nadas pela consciência e utilização do indivíduo. Uma força de caráter pode [57] ter sido suprimida por uma figura de autoridade (por exemplo, pai ou mãe, professor, chefe, treinador, irmão, amigo), ou desencorajada por restrições culturais ou sociais. Uma força perdida pode ser qualquer força de caráter no perfil do indivíduo.

As forças de caráter podem ser desenvolvidas

Recordo-me que uma mulher de meia-idade aproximou-se de mim antes de um workshop que iria iniciar em Sydney, Austrália. Ela se aproximou de mim com entusiasmo, ansiosa para compartilhar sua novidade. Ela me disse que ha­via respondido ao Questionário VIA seis anos antes e descobriu que sua força de caráter do autocontrole era de número 24 na ordem de classificação. Ela sentiu-se infeliz com isso e trabalhou muito para melhorar deliberadamente seu autocontrole durante anos, descobrindo que era fácil para ela fazer isso. Ao responder ao Questionário VIA uma semana antes do workshop, percebeu que essa era a força número 2. Ela compartilhou várias explicações sobre como elevou sua força.

Embora possa haver muitas razões para essa mudança na ordem de classificação e para o que precisamente ajudou na mudança do autocontrole, há razões para acreditar que ela impactou diretamente uma de suas forças de caráter.

Uma crença tradicional comumente mantida durante o último século é que nosso caráter - muito semelhante a uma marca impressa gravada na pedra seria imutável. Novas pesquisas em psicologia da personalidade mos­tram que a personalidade é mais mutável do que se pensou originalmente (Blackie, Roepke, Forgeard, Jayawickreme, & Fleeson, 2014; Harris, Brett, Johnson, & Deary, 2016; Hudson & Fraley, 2015; Roberts et al., 2017), e que a mudança não é necessariamente lenta e gradual, ocorrendo durante muito anos, o que foi outro pressuposto mantido previamente. Além disso, a nova ciência das forças de caráter, introduzida pela classificação VIA, tem lançado luz sobre esse erro. Primeiro, é importante apreciar a estabilidade das forças de caráter. Dados de 11.635 usuários repetidos do Questionário MA, separados por pelo menos seis meses, mostram que menos de 1% dos usuários repetidos não tem sobreposição entre as cinco forças do topo, da primeira para a segunda vez, e 76% dos usuários repetidos têm de três a cinco forças em comum com suas forças do topo, da primeira para a segunda vez (Niemiec, 2009). Além disso, pesquisas longitudinais que examinaram [58] as virtudes da classificação VIA em jovens com idade eatre 12 e 14 anos mostraram estabilidade nas virtudes de caráter por três anos; esses pesquisadores observaram que além de as meninas terem uma classificação mais alta que os meninos nas seis virtudes, houve apenas um pequeno aumento nas virtude de humanidade e justiça por três períodos de classificação (Fêrragut, Blanca, & Ortiz-Tallo, 2014).

Estamos aprendendo que as forças de caráter podem ser desenvolvidas. Pesquisas sobre personalidade têm mostrado que os traços de personalidade podem se alterar por uma série de razões, como mudanças normativas basea­das em nossa genética e mudanças previsíveis no papel social (por exemplo» casar-se, ter um filho), assim como mudanças não normativas. Mudanças não normativas incluem mudanças menos comuns, mas deliberadamente escolhi­das no papel social de uma pessoa (por exemplo, entrar para o serviço militar e eventos de vida atípicos (por exemplo, passar por um trauma) (Borghans. Duckworth, Heckman, & ter WeeI, 2008). Em um estudo sobre o ultimo, gra­tidão, bondade, liderança, amor, espiritualidade e trabalho em equipe aumen­taram em uma amostra dos EUA (mas não na amostra europeia) dois meses após o ataque de 11 de Setembro (2001) no World Trade Center, em Nova York (Peterson & Seligman, 2003). Dez meses mais tarde as forças de caráter ainda estavam elevadas, mas em menor grau.

Outro fator que demonstrou ter impacto sobre a mudança da personali­dade foram as intervenções deliberadas com foco na melhora de uma característica. O último é particularmente empolgante e aplicável aos temas desta obra, pois os praticantes baseados nas forças estão especialmente interessados nas mudanças impactantes de uma parte de nossa personalidade - nossas forças de caráter. Os estudos em intervenções estão mostrando que nossos traços são maleáveis e que as mudanças intencionais podem ter impacto po­sitivo (Hudson & Fraley, 2015; Roberts et al., 2017; Yeager, Johnson et aL, 2014). O teórico em personalidade, Will Fleeson (2001), escreveu vastamente sobre isso em seu “modelo de distribuição de densidade” de traços, que apre­senta uma resolução promissora para o debate de décadas sobre a situação e a pessoa: A personalidade seria mais o resultado das diferenças em traços individuais, ou das mudanças de deixas situacionais/de contexto? De acordo com o modelo de Fleeson, os traços são estáveis por haver uma variação con­fiável entre as pessoas (que são consistentemente distintas umas das outras). [59] e são mutáveis por haver variação significante em uma mesma pessoa (que mostra uma variedade de qualidade), com base na situação (Blackic et al, 2014; Fleeson, 2001, 2004; Fleeson, Malanos, & Achille. 2002). Esse modelo sugere que há uma vasta gama de possibilidades para as pessoas desenvolverem seus traços, especialmente as forças de carater. Quando discute a teoria da virtude, Bright (2016), citando diversos filósofos de muitos séculos, explica que as virtudes são traços de segunda natureza para a pessoa, desenvolviveis e adquiridos pela intenção e esforço.

Em um estudo com milhares de funcionários de 65 países, Michelle McQuaid e o Instituto VIA de Caráter (2015) testaram uma breve intervenção com forças envolvendo três passos para mudança de hábitos - deixa, rotina, recompensa - baseados no trabalho dc McQuaid sobre conectar as forças de caráter com hábitos positivos (McQuaid & Lawn, 2014), e pesquisas sobre a teoria do hábito (Duhigg, 2012). Eles constataram que as forças de carater (não especificadas como forças de caráter propriamente ditas) foram maleá­veis no grau em que houve os seguintes resultados entre essa grande amostra de funcionários:

  • 41% melhoraram a habilidade de nomear suas próprias forças.
  • 60% tornaram-se melhores em traçar metas semanais baseadas nas forças.
  • 41% melhoraram seus sentimentos de ter a oportunidade de fazer o que faziam melhor a cada dia.
  • 39% melhoraram a probabilidade de ter uma conversa significativa sobre forças com seu supervisor.
  • 32% sentiram que sua organização estava mais comprometida em desen­volver suas forças.
  • Benefícios adicionais incluíram: maior florescimento, engajamento, sentir-se valorizado, energizado, e o senso de que estavam fazendo a diferença.

O desenvolvimento do caráter não é um tema novo, nem tampouco o argu­mento de que as intervenções deliberadas ou intencionais podem ser empre­gadas para melhorar uma força de caráter. Muitos séculos atras, Aristóteles (4ºAEC/2000) e São Tomás de Aquino (1265-1273/1989) enfatizaram que a virtude poderia ser adquirida pela prática. Um dos pais fundadores dos EUA, Benjamin Franklin (1962) elaborou um sistema pessoal no qual focava sua [60] atenção em melhorar uma virtude por semana, deixando as outras virtudes em “suas chances comuns”. Franklin alcançou progresso e fez um diário sobre suas experiências. Em sua autobiografia, ele descreve sua abordagem como algo que contribuiu grandemente para sua felicidade e sucessos na vida. As pessoas podem aprender a ser curiosas, mais agradecidas, mais imparciais, ou melhores pensadoras críticas. A chave é criar novos hábitos por meio da prática e esforço ao longo do tempo, o que nos permite romper com rotinas. Muitos outros têm enfatizado a importância de construir as forças de caráter pela prática e criação de hábitos (veja Franklin, 2009; Linley, 2008; McQuaid & Lawn, 2014; Niemiec, 2014a; Peterson, 2006a).

Ser e fazer

A literatura sobre mindfulness tem feito distinção entre ser e fazer (Kabat-Zinn, 1990; Niemiec, 2014a; Segai, Williams, & Teasdale, 2013). Podemos passar o dia como “humanos fazedores”, correndo por aí de tarefa em tarefa, fazendo multitarefas, pensando apenas sobre o que fazer em seguida, sem es­tarmos presentes e conscientes na maior parte de tudo. Ou, podemos suscitar um sentido de estar presente em nosso dia - conectando com o alimento que comemos, percebendo os variados tons de verde nas árvores ao dirigirmos na via expressa, vendo o sorriso no rosto daqueles que amamos, e assim por diante. A prática de mindfulness, de muitas maneiras, diz respeito ao desen­volvimento do “nosso modo de ser”.

Os conceitos de ser e fazer também são relevantes para o trabalho das for­ças de caráter, mas de maneira diferente. O trabalho com as forças de caráter é claro: é ser e fazer. É “ser” porque o trabalho com as forças de caráter tem a ver com nossa identidade, compreender quem somos, e nos ajuda a “ser nós mesmos”. E também sobre “fazer” porque as forças de caráter são sobre expressar essas 24 forças no mundo, praticar ações e fazer o bem que precisa ser feito. Trata-se de colocar nossos valores em ação. [61]

Há apoio para as duas abordagens na literatura: pesquisas sobre forças de assinatura refletem nosso “ser” - nossa identidade, aquelas forças que são mais centrais em nós (por exemplo, Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005). Como observou o pesquisador Rhett Diessner, “Os traços são ontologicamente mais próximos da essência do ser humano do que o pensamento ou o raciocínio” (Diessner, Davis, &. Toney, 2009, p. 255); existência e ser antes do pensamento. Ao mesmo tempo, há uma abundância de pesquisas que associam as forças de caráter a diferentes tipos de desempenho - que podem ser vistos como nosso “fazer” - colocar nossas melhores qualidades em ação (por exemplo, Lounsbury et al„ 2009; Wagner & Ruch, 2015).

Durante a pós-graduação em psicologia, passei grande parte de meu tempo livre escrevendo poesias, bebendo scotch e lendo livros de filosofia. Não estou certo do quanto absorvi de filosofia, mas uma coisa ficou clara - havia um debate intenso sobre a natureza dos humanos como pessoas que essencialmente “são” ou “tornam-se”. De forma simplificada, “ser” refere-se à integralidade e completude do momento, ao passo que “tornar-se” refere-se à natureza constantemente mutável e em desenvolvimento da vida. Extrapo­lando as complexidades e a profundidade da filosofia, apresentarei uma visão simplista. As forças de caráter descrevem nossa natureza essencial - quem somos no mundo (isto é, beingness, qualidade de ser). Por exempo, alguém pode dizer “Defino-me como uma pessoa boa, amorosa, humilde e curiosa”. Ao mesmo tempo, a expressão de nossas forças de caráter reflete o que esta­mos nos “tornando” - não apenas nossas ações e como nos conectamos, mas nossa natureza mutável (isto é, doingness, qualidade de fazer). Por exemplo, expressar amor pelo cônjuge, gratidão ao colega de trabalho e liderança com a equipe.

Nas palavras do acadêmico de virtudes Andre Comte-Sponville (2001, p.3):

A virtude é um jeito de ser, Aristóteles explicou, mas um jeito de ser adquirido e duradouro; é o que somos (e, portanto, o que podemos fazer), e o que somos é o que nos tornamos... é nosso jeito de ser e agir humanamente... nosso poder de agir bem.

Podemos ver a nós mesmos pelas lentes de nossas forças de caráter e ver que nossa verdadeira natureza é sermos fortes sendo nós mesmos (isto é, au­tenticidade), e fazermos o bem empregando uma força para beneficiar outros (isto é, expressando bondade). [62]

Psicologia - Psicologia positiva
11/11/2020 12:43:52 PM | Por Ana Clara Gonçalves Bittencourt
Psicologia positiva e psicoterapias

As fronteiras da Psicologia estão constantemente em um processo de mudança e a sua expansão historicamente, deu-se de forma contundente por época da inserção dessa ciência no mercado de trabalho após a Segunda Guerra Mundial. A Psicologia tinha como um dos seus pilares cuidar das doenças mentais, fazer diagnósticos e estabelecer meios para tratar os transtornos mentais, sendo essa, en­tão, uma das suas três importantes missões. As outras duas missões da Psicologia - tornar boa a vida das pessoas e elencar os talentos superiores dos indivíduos - ficaram negligenciadas por longos anos (SNYDER & LO­ PEZ, 2009).

A Psicologia Positiva instaura um novo paradigma no que se refere ao entendimento sobre as potencialidades humanas, a felicidade e o bem-es­tar. (SELIGMAN, 2011). Esses estudos se encontram em expansão no Brasil e estão ganhando notoriedade cada vez maior ao serem propagados em diversos segmentos nos quais suas aplicabilidades são possíveis. A Psicolo­gia Positiva que é composta portrês pilares - o nível subjetivo, relacionado aos estudos dos conteúdos sobre felicidade e bem-estar; o nível indivi­dual, que diz respeito aos traços e características individuais positivas e o nível coletivo, voltado para as virtudes cívicas e instituições com funciona­mento positivo (SELIGMAN & CSIKSZENTMIHALYI, 2000) - vem ganhando espaço também no contexto da Psicologia Clínica.

Inúmeros estudiosos da Psicologia Positiva apontam os aspectos sau­dáveis - potencialidades, virtudes, forças de caráter, pontos fortes, emoções positivas, felicidade, otimismo, esperança, resiliência, dentre tantos outros aspectos funcionais - como sendo fatores preditivos da saúde mental e física (SNYDER & LOPEZ, 2009), além de serem verdadeiras molas pro­pulsoras para o alcance de mudanças positivas na vida. [59]

O movimento científico da Psicologia Positiva foi retratado na edição especial de 2000 do periódico American Psychologist, mostrando que esse movimento é uma "tentativa de levar os psicólogos contemporâneos a adotarem uma visão mais aberta e apreciativa dos potenciais, das motiva­ções e das capacidades humanas". (SHELDON & KING, 2001, p. 216).

Psicologia Positiva e seu crescimento no Brasil

Encontramos relatos dos avanços da Psicologia Positiva e de suas apli­cações no Brasil quer seja no contexto individual ou coletivo, desenhando um novo panorama onde os psicólogos mostram interesse em conhecer essas abordagens científicas com a intenção de usá-las para tornar melhor a vida das pessoas. No Brasil, a porta de entrada para a Psicologia Positiva, aplicada ao contexto clínico, ocorreu com os estudos sobre resiliência, em função dos fatores de vulnerabilidade e das situações de risco existentes no contexto brasileiro, destacando sua importância para a determinação de novos horizontes para pesquisas nas áreas das ciências humanas e so­ciais. (YUNES, 2003).

A expansão da Psicologia Positiva no Brasil foi retratada através de um estudo realizado por Paludo e Koller no ano de 2007. À época, já conside­ravam que a Psicologia Positiva estava em processo de expansão dentro da ciência psicológica, ganhando mais relevância no Brasil apenas mais recentemente. De acordo com o entendimento dessas estudiosas, acima referenciadas, é importante compreender o surgimento da Psicologia Po­sitiva no Brasil para que exista uma maior e melhor apropriação dos seus princípios pelos psicólogos em âmbito nacional. De acordo com Pureza et al. (2012), foi realizada uma pesquisa de re­visão sistemática da literatura científica em Psicologia Positiva no Brasil. Essa pesquisa considerou o período das primeiras publicações (anos 90) até 2012. Os fundamentos psicológicos que receberam destaque nessa pesquisa foram: o bem-estar, a felicidade, os pontos fortes e as virtudes humanas. O descritor utilizado foi "Psicologia Positiva" e a revisão foi rea­lizada com base nos dados de publicações nacionais SciELO, BVS e BDTD.

Através dessa pesquisa, no que se refere aos construtos teóricos, ob­servou-se que o bem-estar continua sendo o tema central da maioria dos [60] estudos e, também, foram identificados sete diferentes instrumentos de pesquisa utilizados para avaliação de diferentes construtos da Psicologia Positiva. Como o leitor pode perceber, a Psicologia Positiva vem fazendo um caminho promissor no Brasil, a partir de investigações sobre as potencialidades humanas com suas aplicações, também, no contexto da Psicologia Clínica.

Contribuições da Psicologia Positiva e sua interface com a Psicologia Clínica

Entre as principais contribuições da Psicologia Positiva para a Psicolo­gia Clínica destacam-se a construção de instrumentos de avaliação, métodos preventivos, aprimoramento de técnicas de avaliação psicológica destinadas a identificar as virtudes e os aspectos positivos humanos. (SELIGMAN, 2002).

Esse saber científico pode ser estendido a diversas áreas do conheci­mento, tendo em vista que abrange as potencialidades humanas em qual­quer segmento da vida do indivíduo e, por esse motivo, há que se falar da multidisciplinaridade desse saber. Uma multidisciplinaridade legitimada não somente no tocante ao campo da Psicologia, mas, também, em outras tantas áreas. Essa multidisciplinaridade contribuiu para a dimensão da Psi­cologia Positiva tanto no contexto de pesquisa quanto da prática dos seus preceitos, demarcando a proposta de desenvolver um campo da ciência voltado para uma "vida que vale a pena". (CORRÊA, 2016).

E, de acordo com Pureza et al. (2012), as investigações apontam a efe­tividade de intervenções através dos construtos propostos pela Psicologia Positiva, sugerindo a aproximação desta com as áreas da Psicologia Clínica, da Saúde e da Educação. (PUREZA et al, 2012).
No que se refere ao campo da Psicologia Clínica, a Psicologia Positiva pode ser empregada para a prevenção e a promoção de saúde focando a melhora da qualidade de vida. Portanto, as contribuições desse novo sa­ber científico para a Psicologia Clínica são significativas, pois possibilitam a identificação e o desenvolvimento dos aspectos positivos e preservados do indivíduo no contexto psicoterapêutico. Esses aspectos, uma vez potencia­lizados, tornam-se um fator de proteção para o próprio indivíduo e levam à ampliação da sensação de bem-estar e à conquista de uma vida mais feliz. [61]

Em um sentido mais completo, a aplicação da Psicologia Positiva na Psicoterapia tem como objetivos principais: abordar os recursos positivos dos clientes, por exemplo, as emoções positivas; possibilitar a mudança de estruturas cognitivas pessimistas para pensamentos otimistas; estimular o aumento da resiliência para o enfrentamento; desenvolver e fortalecer as forças de caráter, além de tratar as queixas apresentadas pelos clientes (SELIGMAN, RASHID & PARKS). 

Seligman, Rashid e Parks (2006) desenvolveram a Psicoterapia Positiva elaborada a partir de atendimentos para pacientes deprimidos. E de acordo com esses estudos a Psicoterapia Positiva agrada um conjunto de técnicas que possuem mais eficácia se utilizadas assomadamente com os princípios terapêuticos básicos propostos pelas abordagens teóricas da Psicologia (Seligman, 2011). 

Nesse sentido, imbuído do desejo de mostrar aos indivíduos a importância de se viver bem, Seligman (2011) propõe que o bem-estar depende de uma busca constante de viver com mais emoções positivas, ser engajado naquilo que se faz, ter relacionamentos significativos, encontrar sentido na vida e ter realização. A proposta da Teoria de Seligman sobre o Bem-Estar se adequa e pode ser perfeitamente funcional no trabalho psicoterápico, uma vez que conduzir os clientes para a descoberta de suas próprias potencialidades, sem claro, negligenciar as difuncionalidades e fraquezas, favorece experiências positivas e transformadoras uma vez que se cria, nesse sentido, um círculo virtuoso onde a vivência de emoções positivas no Setting terapêutico tende a aumentar o grau de comprometimento do cliente em tornar-se uma pessoa melhor e mais saudável.

De acordo com Paludo & Koller (2007), a Psicoterapia Positiva visa fortalecer os aspectos saudáveis dos indivíduos. Nesse sentido, focar nas virtudes e forças de caráter é uma das propostas que se aplica perfeitamente a esse contexto, pois, segundo esses estudiosos, ao ampliar as forças pessoais dos clientes possibilita a eles a busca por mudanças mais saudáveis na vida. Como se pode perceber, alavancar esses recursos internos positivos nos clientes, no contexto da Psicoterapia, é de total relevância, uma vez que funcionam como fatores de proteção para problemas futuros, para a saúde e o bem-estar (SCORSOLINI-COMIN & POLETTO, 2016). [62]

A relação das descobertas do movimento científico da Psicologia Po­sitiva com a Psicologia Clínica encontra-se no cerne dos objetivos da Parte II desta obra. Objetivamos mostrar aos psicoterapeutas: que os princípios desse "novo olhar" podem ser aplicados no processo de Psicoterapia para ajudar os seus pacientes a se desenvolverem e se fortalecerem para lidar com o momentos adversos da vida tornando-os mais resilientes; que ao identificarem, maperarem e aprimorarem os aspectos positivos dos seus pacientes estão instrumentalizando-os, de forma mais palpável, para que se tornem pessoas mais felizes; que os pacientes ao edificarem uma visão mais positiva de si mesmos estarão facilitando a construção de uma vida com mais sentido; e que estarão proporcionando experiências com maior bem-estar.

Como o leitor pode perceber, o campo investigativo acerca das con­tribuições da Psicologia Positiva para que as pessoas alcancem uma vida melhor vem crescendo e ganhando um espaço que, aos poucos, está con­solidando-se. E, no contexto da Psicoterapia, essas contribuições mostram que são crescentes as possibilidades dessas aplicações com o intuito de ajudar os clientes a se desenvolverem e se fortalecerem não somente para enfrentarem os transtornos pelos quais são acometidos, mas também para buscarem viver com maior bem-estar e ter uma vida mais satisfatória e plena.

O espaço da Psicoterapia é um contexto no qual os princípios da Psicologia Positiva podem ser empregados, de forma contun­dente, contabilizando resultados significativos favorecedores do desen­volvimento de pessoas mais felizes. Mostrar aos clientes que todos nós somos dotados de características positivas que nos tornam mais funcio­nais e proativos, proporciona o aumento do otimismo, da esperança, da motivação e de vários outros sentimentos positivos, além de estimular o comprometimento desses para buscarem os resultados na Psicoterapia e, consequentemente, a evolução satisfatória das queixas. [63]

Psicologia - Psicologia positiva
11/6/2020 2:29:27 PM | Por Mattieu Ricard
Altruism and happiness

This paper will first explain the close connection between altruism and happiness and then consider the scientific evidence pointing out the interdependence of these two important aspects of human society. Altruism is a factor that will determine the quality of the current and future existence of all. It must not be regarded only as a utopian thought created by a few individuals with big hearts. Altruism can be defined as, ―The wish and determination to attain the well-being of others.‖ As far as possible, this state of mind will lead to behavior that strives to realize this objective.

Why happiness cannot be separated from altruism

Modern life confronts us with a number of unique challenges, each with its own temporality and priority. We can view them as three different categories based on preoccupations and time scales: the economy in the short-term, life satisfaction in the mid-term, and the environment in the long-term.

Stock markets soar and crash overnight; the economy and financial world are evolving at an ever-faster pace. Life satisfaction is measured by a life project, a career, a family, or a generation. The evolution of the environment is measured by a century, millennium, or era, even though ecological upheavals are accelerating the rhythm of these changes. We are now in the era called ―anthropocene‖, the first era where humans have a global impact on the earth‘s ecosystem.

How can we work with these three-time scales simultaneously? How do we reconcile them? We know how difficult it is to change our habits. Investors are not prepared to put their money in treasury bonds that will only mature in 100 years. Those who are well off don‘t feel like sacrificing their lifestyle for the benefit of others, much less for the sake of future generations. Those who live in need naturally aspire to more prosperity and economic growth in order to better their own situation and catch up with the richest nations. Those who profit the most from exploiting natural resources do not want to minimize their earnings. Individualism keeps us from adopting a global vision of these problems, from drawing the necessary conclusions, and from implementing the corresponding measures.

There is, however, a vital thread that links these three-time scales and harmonizes their priorities - Altruism. Altruism is not just a noble, somewhat [156] naive ideal or a luxury only the affluent can afford. Now, more than ever, altruism is a necessity for the wellbeing of all.

If we were more altruistic, if we were more considerate of others, we would not indulge in wild speculations with the savings of investors who placed their trust in us.

If we were more considerate of the quality of life of those around us, we would make sure that working conditions, family life, and many other aspects of society were improved.

Finally, if we were more considerate of future generations, we would not blindly sacrifice the environment they are inheriting from us in favor of our short-lived wants and needs.

Altruism is a factor that will determine the quality of the current and future existence of all. It must not be regarded only as a utopian thought created by a few individuals with big hearts. We must have the insight to recognize its essential role and have the audacity to say so.

Economists have based their theories on the assumption that human beings exclusively follow their own personal interests. Although this hypothesis is mistaken, it is the foundation of the current economic systems. They are based on the principle of free exchange of goods and services as posited by Adam Smith. They neglect to take into account the need for each individual to care for the wellbeing of others. This omission created a society that cannot function harmoniously. Adam Smith himself wrote about this need in his The Theory of Moral Sentiments, a work that is often overlooked by economists: ―To restrain our selfish, and to indulge our benevolent affections, constitutes the perfection of human nature; and can alone produce among mankind that harmony of sentiments and passions in which consists their whole grace and propriety (Smith 1759). Modern economists are now increasingly calling for acknowledging the role of altruistic propensities in every aspect of human life, including the economy. For example, Dennis Snower the founder of the GES (Global Economic Symposium) has stressed that along the ―voice of reason, economists, politician, and individuals alike must now also speak with the ―voice of care‖ (Snower 2012).

Evolutionists also remind us that we should not forget the emphasis placed by Darwin on the vital importance of cooperation in the world of living beings. Martin Nowak, among others, reminds us: ―Cooperation is the architect of creativity throughout evolution, from cells to multicellular creatures to anthills to villages to cities. Without cooperation, there can be neither construction nor [157] complexity in evolution. Cooperation—not competition—underpins innovation (Nowak 2011)

Exploring altruism

Altruism can be defined as, ―The wish and determination to attain the well-being of others. As far as possible, this state of mind will lead to behavior that strives to realize this objective. Altruism can be considered to be authentic only if achieving somebody else‘s well-being is the primary motivation and the ultimate aim of a particular behavior.

Goodness is not a doctrine or a principle, It is a way of living, wrote historian Phillip Hallie (Hallie 1978). Altruism can be a momentary state of mind, or grow into a lasting way of being. In its essence, altruism is a benevolent state of mind that is fueled by the feeling of concern for the fate of all those around us and wishing them well strengthened by our determination to act accordingly.

The link with happiness is obvious. In Buddhism altruistic love is defined as ― the wish that all beings find happiness and the causes of happiness. These altruistic wishes must be accompanied by a determination to do everything in our power to make them come true. This determination will drive the activity, but it must be enlightened and empowered by discernment and wisdom.

Compassion is the form altruistic love takes when it is confronted with suffering. Buddhism defines compassion as ― the wish that all beings be freed from suffering and its causes.

Empathy is the capacity to enter into resonance with the other person, to resonate with his feelings and become aware of his situation. The word empathy is a translation of the German word Einfühlung, which means, 'to feel in‘. Psychologist Edward Tichtener used the term for the first time in English at the beginning of the 20th century. Empathy happens spontaneously when we witness other people‘s situations and their emotions as manifested by their facial expressions, looks, the sound of their voices, and their behavior. Empathy conveys to us the nature and the intensity of their suffering. We may consider it as the catalyst that transforms altruistic love into compassion. There are different modalities of empathy, some are emotional, others cognitive.

Psychologist Daniel Batson, one of the most eminent contemporary specialists in altruism, distinguishes up to eight kinds of empathy (Batson, C.D. 2009). In order to be altruistically concerned by another person‘s situation, we have to begin by adopting their point of view. Philosopher Jean-Jacques Rousseau wrote, ― The rich person has only a little compassion for the poor because he [158] cannot imagine himself to be poor. The next step is to value others since it is not enough to merely imagine oneself in someone else‘s place or feel what they feel. Sympathetic joy consists of celebrating and rejoicing from the bottom of one‘s heart in the achievements and virtues of someone else, or in people who shower humanity with good deeds and whose beneficial projects have been successful.

Impartiality is another essential component of altruism. The wish that all beings be delivered from suffering must not depend on our personal biases or on the way others treat us. Impartiality is exemplified by the mindset of a compassionate physician who rejoices when others are in good health and who is concerned with the healing of all sick people, whomever they may be, without being influenced by moral judgments and personal preferences.

Biological altruism is inherited from evolution. It is based on parental care and is inherent to our nature and needs no instruction. But it is limited and partial since it depends on our ties of kinship or on the way others behaved towards us. It is extended to strangers with difficulty, and even more so to enemies. Conversely, extended altruism that is directed to all beings is free from such bias. However, for most of us, this is not instinctive and requires some instruction and training. Though it is based on biological altruism, it transcends its limits.

Momentary states of mind and durable dispositions

Psychologist Daniel Batson defines altruism as: ― a motivational state with the ultimate goal of increasing another‘s welfare. Altruism can be juxtaposed to egoism, which is a motivational state with the ultimate goal of increasing one‘s own welfare. (Batson 2011) For Batson, altruism is not so much a way of being as a motivational force oriented towards a goal that disappears once the goal has been achieved. He prefers to speak of altruism rather than altruists because the same person may have an altruistic motivation at one moment and an egotistic motivation at another moment or with regard to another person.

It seems appropriate, however, to speak also of altruistic or egotistic dispositions, depending on the mindsets habitually prevalent in a person in varying degrees between genuine altruism and blind egoism.

Such an inner disposition seems to go together with a particular world vision. According to Kristen Monroe of Irvin University, ― Altruists simply have a different way of seeing things. Where the rest of us see a stranger, altruists see a fellow human being. While many disparate factors may contribute to the existence and development of what I will identify as an altruistic perspective, it is the perspective itself that constitutes the heart of altruism. (Monroe 2009) [159] Fundamentally, to the extent that altruism permeates our mind, it will express itself as soon as it is faced with another‘s need, be it a need for help, care, or affection. As stated by philosopher Charles Taylor, ― Much contemporary moral philosophy ... has focused on what is right to do rather than on what is good to be (Taylor 1989) This way of seeing things puts altruism in a more vast perspective and allows the possibility of cultivating it as a way of being.

Altruism and happiness: A win-win or a lose-lose situation

According to Buddhism, there is a direct relationship between altruism and happiness. Joy and satisfaction are closely tied to love and affection. Misery, on the contrary, goes hand in hand with selfishness and hostility. Altruistic love and compassion are attuned to reality insofar as they recognize and appreciate the interdependent nature of all beings. This naturally brings more empathic concern for others (Batson 2011) through the recognition that we are all the same in wanting to avoid suffering (Dalai Lama 1999). As they are attuned to reality, altruistic love and compassion are ―functional‖. Someone who sees phenomena as interdependent cultivates compassion and then acts accordingly, will feel a sense of harmony. This is a win-win situation.

The research in neuroscience and psychology also indicates that loving- kindness and compassion are among the most positive of all positive emotions or mental states. As Barbara Fredrickson, a pioneer from the University of Maryland in the field of positive psychology, writes about altruistic love, which she defines as ―positive resonance:

I want to emphasize, though, that love isn‘t simply one of the many positive emotions that sweep through you from time to time. It‘s bigger than joy, amusement, gratitude, or hope. It has special status. I call it our supreme emotion. First, that‘s because any of the other positive emotions – joy, amusement, gratitude, hope, and so on – can be transformed into an instance of love when felt in close connection with another. Yet casting love as shared positive emotion doesn‘t go nearly far enough.Second, whereas all positive emotions provide benefits – each, after all, broadens your mindset and builds your resourcefulness – the benefits of love run far deeper, perhaps exponentially so. Love is our supreme emotion that makes us come most fully alive and feel most fully human. It is perhaps the most essential emotional experience for thriving and health. (Fredrickson 2013)

At the opposite end, a selfish individual who has little regard for another‘s welfare and is primarily, or even exclusively, concerned with the pursuit of his [160] personal interest as an ultimate goal will consider others as a tool to achieving his own wellbeing. The problem is that such a person will usually fail to achieve both his own happiness and that of others.
Psychologist Michael Dambrun and myself (Dambrun and Ricard 2011) have argued that lasting happiness is associated with selflessness rather than self-centeredness. The scientific literature reviewed by these two authors indicates that highly self-centered people are more focused on enjoying hedonic pleasure than on cultivating eudemonic happiness and that, consequently, only a fluctuating well-being will result. Conversely, people who reduce their self-centered tendencies seem to enjoy the quality of a life filled with inner peace, fulfillment, and serenity, as opposed to a life filled with inner conflicts and afflictions.

There are two reasons for this. First, on an emotional level, selfishness is not a pleasant state of mind. By attempting to build happiness within the bubble of self-centeredness while considering that the happiness of others is not our job, we usually make ourselves miserable while making everyone around us miserable as well. Being constantly centered on yourself leads to endless ruminations and hopes and fears that are detrimental to well-being. As the French writer Romain Rolland said, ― If the only goal of your life is selfish happiness, your life will soon be without any goal. (Rolland 1952) It is a lose-lose situation.

Second, such an attempt - ― I will build up my happiness on my side; take care of yours: it‘s none of my business - is by nature dysfunctional since it assumes that the world is made of separate entities which is not the case. All beings and phenomena are by nature interdependent. This was also the view expressed by Einstein:  

A human being is part of a whole, called by us the Universe, a part limited in time and space. He experiences himself, his thoughts and feelings, as something separated from the rest - a kind of optical delusion of his consciousness. The striving to free oneself from this delusion is in the one issue of true religion. Not to nourish the delusion but to try to overcome it is the way to reach the attainable measure of peace of mind (Einstein 1950)

The two-fold accomplishment of the happiness of others and of one‟s own

People often claim that to be truly altruistic an action must imply a ― sacrifice for oneself. One should keep in mind however that what seems like a sacrifice for someone else, might be experienced as deep fulfillment for the person who accomplishes the action. Someone, for instance, who forsakes a promising career to devote himself to a humanitarian cause, might be seen as doing a ― sacrifice by friends and relatives who value a high-flung career above everything else. But for the person who is devoting himself to efficiently removing suffering, [161] activities are much more meaningful and fulfilling than the career he was promised. Such activities actually bring about the two-fold accomplishment of others‘ happiness and one‘s own happiness. It is a win-win situation. An altruistic act is not less altruistic because it also brought happiness as a bonus to the person who performed that deed. As long as the initial motivation and ultimate goal were to benefit others, it can be deemed to be an altruistic action.

Conversely, selfishness cannot be considered to be an efficient way to love oneself since it is one of the main causes of misery. This is a fundamental point according to Buddhist psychology, which is also expressed by psychologist Erich Fromm:

The love of my own self is inseparably connected with the love of any other-self. Selfishness and self-love, far from being identical, are actually opposites. The selfish person does not love himself too much but too little; in fact he hates himself. (Fromm 1947)

Generosity, the natural outcome of altruism, has also been found to accomplish the twofold benefit of others and oneself. Social psychologist Elizabeth Dunn of the University of British Columbia (UBC) in Vancouver, Canada, found that people who reported spending money on others were happier than those who spend all their resources on themselves. (Dunn, 2008 and 2011, Aknin, 2009).

The science of altruism and happiness

Many studies have highlighted the link that exists between altruism and well-being (Myers 2000; Diener & Seligman 2002). Research done by Martin Seligman, in particular, indicates that the joy of undertaking an act of disinterested kindness provides profound satisfaction (Seligman 2002). In this study, some students were given a sum of money and asked to go out and have fun for a few days, while others were told to use this money to help people in need (elderly, sick patients, etc.) All were asked to write a report for the next class. The study has shown that the satisfactions triggered by a pleasant activity, such as going out with friends, seeing a movie, or enjoying a banana split, were largely eclipsed by those derived from performing an act of kindness. When the act was spontaneous and drew on humane qualities, the entire day was improved; the subjects noticed that they were better listeners that day, more friendly, and more appreciated by others.

From a social perspective, altruism is obviously beneficial for others, but there are also benefits for the person expressing them. Several works support the idea that pro-social behavior affects health in a positive way. Various studies (Caprara 2005; Dovidio 2001; Post 2005) have found that generosity toward others is associated with higher levels of well-being. According to McCullough (2002) and Watkins (2003), grateful thinking improves positive affects and well-being. Participating in volunteer activities, membership in non-profit [162] organizations, and the ability to use one‘s skills to help others goes hand in hand with a high level of wellbeing.

Psychologist Allen Luks assessed the subjective wellbeing of thousands of Americans who regularly participated in volunteer activities. He found that they were generally in better health than others of the same age, they showed more enthusiasm and energy, and they were less prone to depression than the average population (Luks A. & Payne 1991and Post 2011) Adolescents who spend part of their time to volunteering are less likely to be involved with substance abuse, teenage pregnancy, and school dropout (Johnston Nicholson 2004). People who are going through periods of depression after tragic events such as loss of a spouse recover faster if they spend time helping others (Brown 2008).

Having reviewed six investigations that have taken into account more carefully other factors that could influence the results, Doug Oman concluded that volunteering not only enhances the quality of life of older people, but also its duration (Oman 2007).

Training altruistic happiness

The collaborative research involving neuroscientists and Buddhist contemplatives began in earnest fifteen years ago. These studies led to numerous publications that have established the credibility of research on meditation and on achieving emotional balance, an area that had not been taken seriously until then. In the words of the American neuroscientist Richard Davidson, ―the research on meditation demonstrates that the brain is capable of being trained and physically modified in ways few people can imagine (Kaufman,2005).

While meditating on loving-kindness and compassion (Lutz 2004), most experienced meditators showed a dramatic increase in the high-frequency brain activity called gamma waves in areas of the brain related with positive emotions and with empathy.

Twenty years ago it was almost universally accepted by neuroscientists that the brain contained all its neurons at birth, and that their number did not change with experience and time. We now know that new neurons are produced up until the moment of death and we speak of neuroplasticity, a term which takes into account the fact that the brain changes continuously in relation to our experience. For example, a particular training such as learning a musical instrument or a sport can bring about a profound change. Mindfulness, altruism, compassion, and other basic human qualities that contribute to [163] happiness can be cultivated through meditation in the same way, and we can acquire the 'know-how' to enable us to do this.

In Buddhism, to meditate means 'to get used to‘ or 'to cultivate‘. Meditation consists of getting used to a new way of being, of perceiving the world and mastering our thoughts. Meditation is a matter not of theory, but of practice. Cultivating loving-kindness and compassion is, according to Buddhism, central to happiness (Ricard 2010).

Barbara Fredrickson tested the effects of learning on self-generated positive emotions through loving kindness meditation. She tested 140 volunteers with no previous experience in meditation and randomly assigned 70 of them to practice loving-kindness meditation 30 minutes a day for seven weeks. She compared the results with the 70 other subjects who did not follow the training. The results were abundantly clear. In her words, ―When people, completely new to meditation, learned to quiet their minds and expand their capacity for love and kindness, they transformed themselves from the inside out. They experienced more love, more engagement, more serenity, more joy, more amusement – more of every positive emotion we measured. And though they typically meditated alone, their biggest boosts in positive emotions came when interacting with others. Their lives spiraled upwards. The kindheartedness they learned to stoke during their meditation practice warmed their connections with others (Fredrickson 2008). Later experiments confirmed that it was these connections that most affected their bodies, making them healthier (Kok 2010).

At Emory University, Atlanta, a team led by Chuck Raison has shown that short-term meditation on loving-kindness reinforces the immune system and diminishes the inflammatory response (Pace 2009).

The contrary forces

Selfishness, excessive self-centeredness, exacerbated individualism, and narcissism are obvious contrary forces to altruism and, consequently, to happiness. Individualism has a constructive aspect that has led to the notion that every person deserves respect and cannot be used as a mere instrument for the interests of others. This concept has led to the recognition of basic human rights and is allowing people to make choices about how they want to spend their lives without being constrained by authoritarian norms imposed upon them.

However, there is another, more harmful aspect of individualism that has increased significantly in the last few generations. It is a form of egocentricity that aims at distancing oneself from any sense of responsibility towards others [164] and encourages the individual to simply follow his desires and inclinations without much consideration for society. Such individualism has led, particularly in highly developed countries, to negative effects described by psychologist Jean Twenge in The Narcissism Epidemic (Twenge 2011). Twenge‘s research has shown that: ―Understanding the narcissism epidemic is important because its long-term consequences are destructive to society According to the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR, 2000) one of the characteristics of narcissism is a lack of empathy.
Individualism and a selfish lack of concern for others and for global issues such as the environment, is a characteristic that American psychologist Tim Kasser found among people who give priority to external values and consumerism. Kasser and his colleague at the University of Rochester discovered through studies spanning two decades and within a representative sample of the population that individuals who focused their lives on wealth, image, social status, and other materialistic values promoted by the consumer society are less satisfied with their lives (Kasser 2003 and 2008).

Consumerist beliefs are not only associated with higher levels of suffering, but also with lower levels of happiness. They report fewer pleasant emotions such as being happy, pleased, joyous, and content. They are more depressed and anxious and prone to headaches and stomach pains. They drink more alcohol and smoke more cigarettes.

They prefer competition to cooperation, contribute less to the public interest as they are primarily focused on themselves, and they give little attention to environmental issues. Their social ties are weakened and they have fewer true friends. They show less empathy and compassion towards those who suffer, are manipulative, and tend to exploit others according to their interests. Even their health is poorer than that of the rest of the population. They are also less interested in solutions that require an overview of problems and a spirit of cooperation.

Similar results have been reported in North America, Europe, and Asia. To summarize, this body of research suggests that a set of beliefs central to consumerism seems to promote, rather than to reduce, personal suffering and works against healthy, compassionate human interactions. For example, the cross-cultural research of Schwartz (1992) reveals that to the extent people value goals such as wealth and status, they tend to care less about values such as 'protecting the environment,‘ 'attaining unity with nature,‘ and having 'a world of beauty.‘
[165]

Conclusion

In this preliminary essay, we have attempted to show that altruism, and its main components, loving-kindness, empathic concern, and compassion, not only promote other‘s happiness, but also is an important cause for flourishing for those who cultivate these values in their minds and express them in their behavior. Altruism, thus, appears to be the most direct way to accomplish both the happiness of others and one‘s own. This concept is not only central to Buddhist philosophy and practice, but has been corroborated in recent years by extensive research in psychology and neurosciences. It, therefore, seems that promoting altruism and compassion not only in one‘s personal life, but also within education and in society at large is a much needed and direct way to address the challenges of the modern world. [166]

Psicologia - Psicologia positiva
11/2/2020 2:36:49 PM | Por Andréa Perez Corrêa
O que é Psicologia positiva?

Falar sobre um campo científico, sem destacar o devido valor que os questionamentos de mentes brilhantes e reflexivas produzem, é simplesmente não falar sobre ciência. A inquie­tação, o incômodo e o descompasso que pesquisadores brilhantes devolvem diante da observação da realidade à sua volta é que dá origem ao desenvolvimento do conhecimento humano ao longo da história da Humanidade. Abrir esta parte da obra com a pergunta de Donald Clifton, na minha concepção, revela o âmago do estudo da Psicologia Positiva, à medida que busca o entendimento dos indivíduos em sua totalidade, res­gatando o olhar sobre nossos aspectos positivos, menos destacados ao longo do tempo, diante de nosso instinto de sobrevivência, que reservou a indiscutível necessidade de relevância de aspectos e emoções negativas.

Partindo dessa premissa, fica mais fácil entender a importância e a premência que o estudo científico da felicidade e das qualidades humanas positivas apresenta. Isso porque estamos vivendo diante de um momen­to social, não apenas no Brasil - que quase se desfigura diante de tantas impropriedades, violência, crise política, desonestidade e desequilíbrio socioeconômico - mas também em muitos outros lugares do mundo, as­solado por conflitos civis desumanos, por desrespeito às circunstâncias de gênero, sexo, idade, religião, condição econômica, raça, entre outros, por violência desmedida, pela fome e pela incompreensão sobre a essencialidade de um olhar sobre o desenvolvimento sustentável para as próximas gerações.

Desde que conheci a Psicologia Positiva, sempre percebi, ou, acima de tudo, senti que, com base em seus estudos científicos sólidos, seria possível favorecer: a compreensão de que podemos produzir mudanças sociais positivas; o desenvolvimento individual a partir do [27] "autoconhecimento para colocá-la em prática e o máximo que ele conseguia chegar próximo era um tema sobre "prevenção". (SELIGMAN, 2009).

Foi quando, num momento com sua filha Nikki de cinco anos, chegou mais próximo da visão do que seria a sua missão e do tema na gestão da APA. E entre vários questionamentos que o envolveram, destaca-se: "Pode haver uma ciência psicológica que se concentre nas melhores coisas da vida?" (SELIGMAN, 2009).

Impulsionado por desvendar a resposta a essa questão, Seligman, num plano audacioso, que emergiu em poucos anos mundialmente, começou a reunir estudiosos que estavam trabalhando com o estudo de forças hu­manas, mais que focando exclusivamente em problemas humanos, o que gerou a atenção de muitos outros pesquisadores. (DIENER, 2011).
Desde essa época, Seligman dedicou intensamente seus esforços para promover conferências e campanhas de financiamento para pesquisas e para as aplicações da Psicologia Positiva, cuja espinha dorsal seria: ser uma boa ciência. (SNYDER & LOPEZ, 2009).

Apesar de Seligman ser considerado o pai da Psicologia Positiva, quem inicialmente cunhou a expressão Psicologia Positiva foi Abraham Maslow, usando-a num título de um dos capítulos de seu livro "Motivação e Perso­nalidade", em 1954. (SNYDER & LOPEZ, 2009; LOPEZ & GALLAGHER, 2011). Contudo, como já afirmado, é a Seligman que é dada a notoriedade sobre o início do uso do termo.

E essa origem da Psicologia Positiva, com ênfase em aspectos positi­vos da vida humana, reflete-se em estudos desenvolvidos por humanis­tas como Maslow, mas que acabaram por tratar as temáticas sem o rigor científico necessário para que a academia reconhecesse a pertinência dos resultados do uso de suas temáticas. (CSIKSZENTMIHALYI & SELIGMAN, 2000).

No ano 2000, em continuidade aos esforços de Seligman, aos quais Snyder e Lopez (2009) afirmam que devemos ter uma dívida de gratidão, é publicada a edição "Special Issue on Happiness, Excellence, and Optimal [29] Human Functioning - da American Psychologist", revista da American Psy­chology Association, tendo como editores convidados Martin E. P. Seligman e Mihaly Csikszentmihalyi e como tema a Psicologia Positiva.

E é nessa edição exemplar que a Psicologia Positiva se configura no campo acadêmico, sendo apresentada com sua definição, proposta, pila­res, situando-a no contexto da Psicologia onde se deu o seu surgimento, o que será apresentado no item a seguir.

Definindo a Psicologia Positiva

Conceituar a Psicologia Positiva, necessariamente, perpassa por um longo caminho e, neste momento, a intenção é oferecer uma exposição clara sobre as missões da ciência da Psicologia, para então compreender como surge esse estudo.

A Psicologia, anteriormente à Segunda Guerra Mundial, tinha três mis­sões distintas, a saber:

  • curar doenças mentais;
  • tornar a vida das pessoas mais produtiva e cheia de satisfação; e
  • identificar e desenvolver talentos. (CSIKSZENTMIHALYI & SELIGMAN, 2000) .

Após a Segunda Guerra Mundial, dois eventos mudaram o cenário da Psicologia: a fundação, em 1946, da Veterans Administration, levando inú­meros psicólogos a se dedicarem ao tratamento de doenças mentais; e a fundação, em 1947, do National Institute of Mental Health, quando os aca­dêmicos consideraram que poderiam obter recursos para suas pesquisas em doenças mentais. (SELIGMAN, 1998; CSIKSZENTMIHALYI & SELIGMAN, 2000).

Essa concentração trouxe um avanço grandioso na reparação dos da­nos das doenças psíquicas e para o entendimento das terapias dos trans­tornos mentais, mas as duas outras missões da Psicologia foram pratica­mente esquecidas (CSIKSZENTMIHALYI & SELIGMAN, 2000) e aspectos sobre o que está certo nas pessoas e do que favorece uma vida boa foram absolutamente negligenciados. (PETERSON, 2006).

Nesse contexto, a Psicologia Positiva surge tendo como intenção [30] coloca ao lado desses três pilares de pesquisa e aplicabilidade apontados como base da Psicologia Positiva, de acordo com o que indicam Solano e Solano e Perugini (2010; 2014), no First World Congress on Positive Psycho­logy em 2009, Seligman propôs em sua apresentação um quarto pilar da Psicologia Positiva: RELACIONAMENTOS POSITIVOS, com origem nas pes­quisas sobre o bem-estar psicológico das pessoas extremamente sociáveis como as mais felizes. Contudo esse pilar apresenta raríssimos estudos e indicações e não está tão sistematizado como os pilares preliminares (SO­LANO & PERUGINI, 2010; 2014).

Como definição, Gable e Haidt (2005, p. 104) afirmam que a Psicolo­gia Positiva é "o estudo das condições e processos que contribuem para o florescimento e o funcionamento ótimo das pessoas, dos grupos e das instituições".

De acordo com o site Authentic Happiness (2013), a Psicologia Positiva é um ramo da Psicologia que foca o estudo empírico de certas coisas, por exemplo: emoções positivas, forças de caráter e instituições saudáveis e é definida como: "O estudo científico das forças e virtudes que permitem aos indivíduos e às comunidades prosperarem".

Acrescentam ainda que:

O campo se fundamenta na crença de que as pessoas querem conduzir uma vida significativa e de realizações, para cultivar o que há de melhor nelas mesmas e para elevar suas experiências de amor, trabalho e diversão. (AUTHENTIC HAPPINESS, 2013).

De forma a concluir este item, considerando que a amplitude da Psi­cologia Positiva extrapola, já no momento, as fronteiras da ciência da Psi­cologia, em função de sua transdisciplinaridade, e inspirada por Linley e colegas (2009), que indicam que restringir a Psicologia Positiva apenas à Psicologia seria restringir a condição de poder mudar o mundo e a vida das pessoas, apresento, a seguir, uma nova definição reformulada da apresen­tada por Corrêa (2013): [32] 

"A Psicologia Positiva é a ciência da felicidade que contempla o estudo das características, aspectos e emoções humanas, com foco em teoria, medição, intervenções e práticas que potencializem, no âmbito individual e coletivo, o bem-estar."

A Psicologia Positiva e sua contribuição nas intervenções de prevenção e de potencialização

Neste item, o leitor será apresentado a duas significativas contribui­ções da Psicologia Positiva, Tratando-se o foco da presente obra a Psicologia Clínica, é essencial destacar as contribuições da Psicologia Positiva na abordagem sobre prevenção de potencialização de Snyder e Lopez (2009).

Para os autores, as prevenções, que afirmam ser "interromper o que é ruim" (SYNDER & LOPEZ, 2009, p. 313), envolvem esforços para prevenir que coisas ruins aconteçam posteriormente. Essas são divididas em:

PREVENÇÃO PRIMÁRIA - "Interromper o que é ruim antes que aconteça" (SNYDER & LOPEZ, 2009, p. 303):
- ações que reduzem ou eliminam os problemas físicos ou psicológi­cos antes que aconteçam. Essas prevenções podem acontecer em nível governamental por meio de campanhas, a exemplo de campanhas de vaci­nação; (SNYDER & LOPEZ, 2009), e

PREVENÇÃO SECUNDÁRIA - "Consertar o Problema" (SNYDER & LO­ PEZ, 2009, p. 303):
- ações que reduzem o problema após já ter surgido, sendo chamado de Psicoterapia. (SNYDER & LOPEZ, 2009)
No campo das prevenções secundárias, temos as abordagens da Psi­cologia Positiva, tais como a teoria do otimismo apreendido de Seligman, uma estrutura de retreinamento de atribuições para desenvolver uma abordagem terapêutica à depressão e a teoria da esperança que se propõe [33] a ensinar a buscar objetivos na vida atual, especialmente quando se encon­tram obstáculos. (SNYDER & LOPEZ, 2009).

De acordo com os autores, a categoria das potencializações, que se­riam "produzir mais coisas boas" (SNYDER & LOPEZ, 2009, p. 303), significa potencializar tudo que as pessoas querem de suas vidas e podem ser divi­didas em:

POTENCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA - "Tornar a Vida Boa" (SNYDER & LO­ PEZ, 2009, p. 324):
- ações que geram um bom funcionamento e uma boa satisfação; é o esforço para estabelecer funcionamento e satisfação ótimos; (SNYDER & LOPEZ, 2009), e

POTENCIAUZAÇÃO SECUNDÁRIA - "Fazer da Vida o Melhor Possível" (SNYDER & LOPEZ, 2009, p. 330);
- ações que partem do que já é um funcionamento e satisfação bons para se chegar a experiências máximas. (SNYDER & LOPEZ, 2009).

Constata-se, a partir das prevenções ou potencializações, o enriqueci­mento das intervenções e propostas que podem ser aplicadas para o favorecimento do bem-estar na vida das pessoas. Atualmente, com a Psicologia Positiva, se pode identificar o que gera maior felicidade nas pessoas, a fim de poder colaborar com clientes, no sentido de intensificar as atividades que lhes favoreçam a cura e o bem viver.

Já como dizia Martin Seligman (2002) em seu capítulo Positive Psycho­logy, Positive Prevention, and Positive Therapy: "Como um efeito colateral do estudo dos traços humanos positivos, a ciência vai aprender como tra­tar melhor e prevenir doenças mentais, assim como as físicas" (p. 67) e "Como um efeito principal, nós aprenderemos como construir as qualida­des que ajudam os indivíduos e as comunidades, não apenas a suportar e sobreviver, mas também a florescer" (p. 67). [34]

Só teoria não basta, é preciso aplicar

A prática da Psicologia Positiva é sobre facilitar a boa vida ou sobre possibilitar que as pessoas sejam o seu melhor. É uma abordagem de um determinado domínio de investigação. (LINLEY et ai, 2009).

A Psicologia Positiva tem aplicações que abrangem quase todas as áreas da Psicologia aplicada e outras. Além do alívio da psicopatologia, a Psicologia Positiva aplicada também tem visto o desenvolvimento de feli­cidade por meio do aumento de intervenções específicas. (LINLEY et ai, 2009).

Transitando em áreas e abordagens tais como: Jornalismo, Psiquiatria, Educação, Coaching, organizações, tecnologia, Economia, políticas públi­cas, Psicologia, recursos humanos, mentoria, Medicina, entre tantas ou­tras, a Psicologia Positiva renova-se com resultados de inúmeras pesquisas, o que é extremamente construtivo e favorecedor a toda a sociedade, pois permite atalhos para atingir de forma positiva e significativa a vida de mais pessoas.

Complementando essas indicações iniciais, Warren e Donaldson (2017) destacam a orientação da Psicologia Positiva se estendendo longe da Psi­cologia, em campos díspares como: Sociologia, Filosofia, Ciências Políticas, Engenharia, legislação, criminalidade, Forças Armadas, Oncologia, Farma­cologia, Epidemiologia, religião. Antropologia, Lingüística, design, trabalho social, sem mencionar todos.

Quem, pela primeira vez, depara-se com essa temática da Psicologia Positiva, talvez como você, leitor, espanta-se e com razão diante de tama­nha dimensão de aplicação. E isso considerando um estudo científico que acabou de sair da "maioridade". O que quer dizer isso? Quer dizer que suas temáticas permeiam a nossa vida, quem somos, o que desejamos, o que vislumbramos de significado e sentido em nossa existência, o que fazemos e, acima de tudo, o nosso direito de sermos todos felizes, independente­mente de qualquer aspecto que nos iguale ou diferencie uns dos outros.

Joseph (2014) afirma que, por ter a Psicologia Positiva capturado o interesse sobre o que a Psicologia pode oferecer tanto academicamente [35] como profissionalmente, isso promoveu a atenção sobre as aplicações no "mundo real". Para ele: "Ao contrário de muitas áreas tradicionais da Psico­logia, a Psicologia Positiva tem aplicação clara e direta na vida cotidiana". (JOSEPH, 2015, p. 2).

Apesar de sua origem nos Estados Unidos, vem crescendo e se popu­larizando em trabalhos desenvolvidos por acadêmicos e profissionais em países como Austrália, Canadá, França, Alemanha, Israel, Suécia, Suíça e Reino Unido. (JOSEPH, 2014).

Conforme aponta Corrêa (2016), no segmento de clínica, aconselha­mento, terapia da saúde e Psicoterapia existem práticas com uso da Psico­logia Positiva, a saber: (LINLEY et a i, 2009)

  • Well-being Therapy: é uma Psicoterapia de curto prazo com aproxi­madamente oito sessões de 30 a 50 minutos cada uma, que enfatiza a auto-observação. (LINLEY et a i, 2009).
  • Mindfulness-Based Cognitive Therapy: baseada na abordagem da prática dos mindfulness em função dos benefícios que promove e há cres­cente evidência para apoiar a eficácia dessa abordagem. (LINLEY et ai, 2009).
  • Quality of Life Therapy: fornece uma coleção de técnicas terapêuti­cas cognitivas que o terapeuta pode usar para ajudar os clientes a move­rem-se em direção a uma felicidade maior. Os clientes são encorajados a mudar suas circunstâncias, pensar diferentemente, estabelecer novos pa­drões, mudar suas prioridades sobre o que é importante na vida e pensar sobre outras áreas da vida. (LINLEY et ai, 2009).
  • Positive Psycotherapy: utiliza os principais dogmas e princípio da Psicologia Positiva. Apoia-se na premissa central de que a construção de emoções positivas, forças e significado são eficientes no tratamento psicopatológico. Trabalho preliminar indicou que é ao menos tão eficaz para a depressão como um tratamento farmacológico tradicional. (LINLEY et ai, 2009).

Um ponto interessante ao leitor é destacar que a Psicologia Positiva tem aplicação tanto na Psicoterapia como no Coaching, tendo sido [36] consi derado este último como o processo mais bem casado com a proposta da Psicologia Positiva. (SELIGMAN, 2011).

Dessa forma, destaca-se a prática do Life Coaching com uso da Psico­logia Positiva. Segundo Linley et al. (2009), a área que a Psicologia Positiva achou como uma casa pronta e bem-vinda é o Coaching, destacando algu­mas razões: ambos são explicitamente preocupados com o aprimoramento do bem-estar e da performance; ambos implicitamente desafiaram os pro­fissionais a questionar as premissas fundamentais que detêm sobre a na­tureza humana; a Psicologia Positiva provocou um interesse na Psicologia das forças humanas, uma área que proporciona potencial significativo para coaches em aproveitar o potencial dos clientes a serviço de suas metas e desejos e houve muitas cobranças para uma base de evidências para sus­tentar o Coaching e, nesse sentido, a Psicologia Positiva está bem colocada para fornecer apoio às intervenções do Coaching. (LINLEY et a i, 2009).

Ratificando a multidisciplinaridade da aplicação da Psicologia Positiva, deve-se dar importante destaque a quem é delegável o uso dos estudos e intervenções da Psicologia Positiva. Segundo Linley et al. (2009), a Psico­logia Positiva não é restrita nem deve vir a ser apenas para a Psicologia. Tratando-se de uma abordagem de questões relacionadas ao ser humano e ao bem viver, transpassa por várias outras instâncias.

E isso significa também que as aplicações da Psicologia Positiva não devem restringir-se apenas às esferas acadêmicas ou ficar nas mãos dos profissionais da Psicologia. Preferencialmente, os avanços progressivos das suas aplicações virão por meio da parceria e da colaboração com áreas nas quais possamos ter as maiores diferenças e atingir um grande número de vidas, no trabalho, na educação, por meio da saúde, tanto quanto através da política, e das abordagens populacionais. (LINLEY et al., 2009).

Para concluir este item, destaco o que afirma Corrêa (2013):

Com certeza, muitos são os avanços, integrações e parcerias pelas quais as aplicações da Psicologia Positiva ainda passarão no futuro, conside­rando ainda o alicerçamento necessário de sua maturidade, mas é im­portante que cada pessoa, acadêmica ou não, profissional ou não, da área, mas conhecedora dos benefícios que as intervenções da Psicologia [37] Positiva podem produzir, faça a sua parte, não apenas aplicando-se es­sas intervenções, mas, acima de tudo, vivendo congruentemente com esses princípios, de forma a envolver positivamente nessas práticas ou­tras pessoas pelo mundo afora e gerando benefícios para toda a huma­nidade. (CORRÊA, 2013, p. 60).

Concluída essa exposição sobre a aplicação da Psicologia Positiva de forma breve, destacam-se a seguir as principais teorias produzidas no cam­po, que permitirão uma compreensão das temáticas abordadas pelos au­tores em seus capítulos.

Teorias e estudos principais da Psicologia Positiva

A escolha pelas teorias que serão apresentadas neste item justifica-se pela disseminação que essas concepções apresentam em inúmeros estu­dos e desdobramentos, inclusive em outras ciências, em especial as que se enquadram de forma ajustada à proposta do pilar das instituições posi­tivas, cujas teorias e estudos bebem da fonte dos outros dois pilares, das emoções positivas e das qualidades humanas positivas.

Teoria Ampliar-e-Construir

Publicado em 2009, o livro "Positividade", de Fredrickson, apresenta a Teoria Ampliar-e-Construir ao público, em geral, abordando a temática das emoções positivas. Nesse momento, a teoria recebe uma ampla divul­gação, mas, no contexto acadêmico, porém, para chegar nesse ponto, Fre­drickson já vinha há muitos anos se dedicando aos estudos das emoções positivas, inclusive com diversos artigos publicados, que trazem muitas informações e dados sobre pesquisas, bem como a própria teoria ampliar-e-construir, criada inicialmente por Fredrickson no final de 1998. (FREDRI­CKSON, 2009).

Conforme resume Corrêa (2016), a positividade, segundo Fredrickson (2009), apresenta algumas características importantes de serem [38] destacadas. A positividade é boa; é a centelha de sentir-se bem que desperta a motivação para mudar; ela muda a forma como a sua mente trabalha: ela muda o conteúdo de sua mente trocando pensamentos maus por bons e ainda aumenta o raio de alcance ou os limites da sua mente; a positivi­dade transforma o seu futuro: enquanto as suas emoções se acumulam, elas constroem reservas; a positividade coloca um freio na negatividade: funciona como um botão de "reset" para a negatividade; a positividade obedece a um ponto de equilíbrio: com a sucessão de cada momento bom, você sente-se para cima, para fora, não para baixo e para dentro; você pode aumentar a sua positividade: você pode pender a sua balança e liber­tar seu potencial para florescer.

Fredrickson (2009) afirma que, devido a sua transitoriedade, é preciso gerar sempre mais positividade, destacando a importância do que chama de quociente de positividade, definido como: "O seu quociente de positi­vidade é a frequência de felicidade em um dado espaço de tempo dividida pela frequência de negatividade durante o mesmo espaço de tempo", (p. 23). Partindo de um ponto de equilíbrio que cada pessoa possui, Fredrick­son (2009) aborda as espirais: a espiral descendente, quando a negativida­de puxa o quociente para baixo e do outro, o defendido em sua teoria, a espiral ascendente, quando decolamos numa espiral energizada pela po­sitividade.

Mesmo sendo imensamente respeitado o trabalho de Fredrickson e de sua argumentação teórica sobre as emoções positivas, como aponta­do por ícones como Daniel Gilbert, Daniel Goleman e Martin Seligman, por exemplo (BARLETT, 2013), sua concepção acabou sofrendo críticas (BROWN, SOKAL; FRIEDMAN, 2013; BROWN, SOKAL & FRIEDMAN (2014), consideradas pertinentes, gerando a exclusão - digamos assim, matemá­tica - de um aspecto de sua teoria, o quociente de positividade de 3 para 1, o que quer dizer: para cada emoção negativa que aconteça ou que você viva em sua vida, produza ao menos três emoções positivas sinceras. É esse o quociente de equilíbrio que descobriu ser o ponto de equilíbrio e que demonstra se as pessoas murcham (espirais descendentes) ou florescem (espirais ascendentes). [39]

Fredrickson (2013) mantém sua concepção sobre os benefícios de mais emoções positivas e menos emoções negativas, mesmo descartando a proporção original da razão, e estudos estão sendo realizados para per­mitir que seja identificado o quociente de positividade.

Não se limitando seu trabalho apenas ao quociente de positividade, suas descobertas são amplamente aplicadas em diversos contextos.

Fredrickson (2009) propôs que, ao contrário das emoções negativas que limitam a ideia de ações possíveis, as emoções positivas ampliam o julgamento sobre elas, abrindo nossa consciência para uma ampla gama de pensamentos e ações, surgindo assim o que ela chama de primeira ver­dade: "a positividade nos abre", (p.28). Concluiu que as emoções positivas e negativas eram importantes em momentos diferentes para os nossos an­tepassados. As atitudes oriundas das emoções negativas eram importantes nas situações ameaçadoras à sobrevivência e as atitudes inovadoras e cria­tivas das emoções positivas eram importantes em longo prazo, por cons­truir recursos, encorajando o desenvolvimento da versatilidade, habilida­des e características úteis, funcionando esses como o que a autora chama de reservas. E aí surge a segunda verdade: "a positividade nos transforma para melhor", (p.31). Com esses pressupostos define-se a teoria ampliar- -e-construir de Fredrickson (2009).

Firmada a concepção da teoria sobre a positividade, Fredrickson (2009) discorre sobre as dez formas de positividade: alegria, gratidão, se­renidade, interesse, esperança, orgulho, diversão, inspiração, admiração e amor, tendo sido identificadas para a abordagem em função da quanti­dade de pesquisas sobre cada uma delas. (FREDRICKSON, 2009).
É importante destacar que é bastante relevante a teoria ampliar-e-construir de Fredrickson para o campo da Psicologia Positiva, podendo afirmar que se trata de uma concepção de imensa contribuição para des­dobramento de novos estudos, conceitos, pesquisas e teorias. Isso é per­ceptível claramente nas 11.900 indicações somente do Google Acadêmico que mencionam a temática, ao lado de 61.500 links na plataforma Google em 2017. [40]

A Ciência da Felicidade

Em 2007, a Teoria A Ciência da Felicidade foi divulgada ao público em geral pelo livro "A Ciência da Felicidade - Como atingir a felicidade real e duradoura", de Sonja Lyubomirsky. Contudo, os estudos a respeito dos aspectos em torno dessa teoria já vinham sendo feitos ao longo de vários anos, não apenas por Lyubomirsky, como também por outros estudiosos.
Apesar de constar também no livro publicado em 2007, já em 2005, no artigo Pursuing Happiness: The Architecture of Sustainable Change, Son­ja Lyubomirsky, Ken M. Sheldon e David Schkade identificaram os fatores mais importantes que determinam a felicidade, conforme ilustra a figura abaixo (LYUBOMIRSKY et a i, 2005; LYUBOMIRSKY, 2008).

Figura 10.1

A Teoria da Ciência da Felicidade está alicerçada, se assim podemos dizer, no que a autora chama de Solução dos 40%, como detalhado na ima­gem.

Segundo os autores, as circunstâncias variam nossos níveis de felicidade [41] em apenas 10% e o ponto decisivo, que se refere à nossa carga genética, definirá, num percentual de 50%, o quanto poderemos ser felizes ou não ao longo de nossas vidas. (LYUBOMIRSKY, 2008).

Lyubomirsky (2008) destaca como sendo o melhor é que se chegou à conclusão de que 40% de nossa felicidade está em nossas mãos, por meio da promoção de atividades intencionais que recaem em nosso comporta­mento, na nossa forma de agir e de pensar. (LYUBOMIRSKY, 2008).

No que tange às ações intencionais a serem produzidas com o percen­tual da Solução 40%, a partir de estudos e pesquisas com comportamentos de pessoas felizes, chegou-se à conclusão de que determinadas estratégias são comprovadamente eficazes para o aumento da felicidade para as pes­soas. (LYUBOMIRSKY & LAYOUS, 2013).

Merece destaque que a eficiência dessas estratégias pode variar de pessoa para pessoa e, por isso, torna-se essencial que cada um possa iden­tificar o que funciona melhor para elevar a sua felicidade, levando em con­sideração aqui que cada pessoa tem suas necessidades, interesses, valores, recursos e inclinações singulares que nos predispõem a nos empenharmos mais ou menos em determinadas estratégias de ação. Nesse sentido, um ponto que a autora coloca como uma exigência vital é fazer escolhas sen­satas na hora de formular um programa individual de felicidade. (LYUBO­ MIRSKY, 2008).

No contexto da Psicologia Clínica, foco desta obra, de igual forma, psicoterapeutas devem dar atenção significativamente à identificação de quais práticas geram resultados mais positivos para seus clientes, reser­vando grande atenção sobre o momento de substituição de alguma prática por outra que venha trazer mais melhoria de bem-estar ou remissão de sintomas.

Na proposta apresentada pela autora, a fim de dar início a uma es­tratégia de ações intencionais de sua teoria, Lyubomirsky (2008) apresen­ta como proposta alguns passos: Autoaplicação da Escala de Felicidade Positiva; Análise dos Pontos Possíveis de Ajustes de acordo com o perfil [42] da pessoa; Aplicação de Ajuste de Diagnóstico de Atividades às Pessoas; Questionário Oxford de Felicidade e Aplicação das Ações Intencionais, as quais são as seguintes, e que se relacionam de forma harmoniosa com as indicadas entre parênteses.

  1. Expressar gratidão (4 e 7)
  2. Cultivar o otimismo (9 e 7)
  3. Evitar cismar e fazer comparações sociais (6 e 10)
  4. Praticar gestos de cortesia (9 e 8)
  5. Cultivar as relações sociais (4 e 12)
  6. Desenvolver estratégias de superação de dificuldades (10 e 7)
  7. Aprender a perdoar (6 e 2)
  8. Aumentar as experiências de fluxo (flow12) (9 e 10)
  9. Saborear as alegrias da vida (8 e 10)
  10. Comprometer-se com seus objetivos (9 e 6)
  11. Praticar a religião e a espiritualidade (12 e 6)
  12. Cuidar do corpo e da alma (10 e 9)

Outro artigo com indicações favorecedoras para que psicoterapeutas possam ajustar de forma adequada as ações intencionais a seus clientes foi publicado em 2013, intitulado “How Do Simple Positive Activities Increase Well-being?" de autoria de Lyubomirsky e Layous, no qual são apresenta­ dos estudos e pesquisas recentes sobre a análise de condições ideais sob as quais as atividades intencionais positivas aumentam a felicidade e os mecanismos pelos quais funcionam. (LYUBOMIRSKY & LAYOUS, 2013)

O "Positive-Activity Model" (Modelo de Atividade Positiva), que tem como objetivo explicar como e porque realizar atividades positivas torna as pessoas mais felizes, é apresentado nesse artigo e se baseia em evidências teóricas e empíricas para descrever: uma visão global das características das atividades e das pessoas que tornam uma atividade positiva otimamen­te efetiva; e os mecanismos que fundamentam a melhoria do bem-estar [43] das atividades positivas. Além disso, em que medida que qualquer carac­terística de uma atividade positiva, que gera sucesso, depende da ligação entre a pessoa (exemplo: sua personalidade ou cultura) e as característi­cas da atividade (exemplo: dosagem ou suporte social; que representam ajuste pessoa-atividade). (LYUBOMIRSKY & LAYOUS, 2013). Acrescenta-se ainda que as características de atividades positivas (por exemplo, a dosa­gem e variedade) e da pessoa (por exemplo, de motivação e de esforço) influenciam o grau em que as atividades melhoram o bem-estar. Desta­ca-se ainda a identificação das condições em que as atividades positivas são mais eficazes e os processos pelos quais elas trabalham. Além disso, o modelo também revela lacunas na evidência empírica (por exemplo, sobre o papel do apoio social) e os resultados conflitantes (por exemplo, sobre o papel do próprio estado afetivo inicial) que esperam por novas pesquisas, e ainda pode ser estendido para prever a extensão da persistência dos que praticam atividades positivas para poder continuar a colher os benefícios. (LYUBOMIRSKY & LAYOUS, 2013).

Os autores afirmam também que, como os pesquisadores começam a entender o como, o quê, quando e o porquê das estratégias de aumento de felicidade, eles poderão fornecer conselhos com base empírica para os milhões de pessoas em diversos segmentos que anseiam por serem mais felizes. (LYUBOMIRSKY & LAYOUS, 2013).

Em consonância com a teoria de Lyubomirsky, outro artigo que traz contribuições aos psicoterapeutas é o "Positive Activities as Protective Fac­tors Against Mental Health Conditions", de Kristin Layous, Joseph Chancel­lor e Sonja Lyubomirsky, de 2014, onde os estudiosos propõem que ati­vidades positivas possam servir como fatores de proteção que atenuem fatores de risco, descrevendo exemplos de como elas podem mitigar dois fatores de risco, as ruminações e a solidão, e contrariar desencadeadores ambientais (ou seja, moderadores) que possam ampliá-los. E incluem ain­da a argumentação de que as atividades positivas podem ser ensinadas aos jovens para desenvolver padrões positivos de conceitos, pensamentos e comportamentos que podem vir a servir como fatores de proteção ao longo de suas vidas, além de proporem outras atividades que possam ser adequadas para certos indivíduos e fatores de risco específicos. [44]

Teoria Felicidade Autêntica

Divulgada por meio da publicação do livro "Felicidade Autêntica - Usan­do a Psicologia Positiva para a Realização Permanente" a teoria da Felici­dade Autêntica foi apresentada ao público no ano de 2002, por Martin E. P. Seligman. Toda a investigação nessa teoria concentra-se na felicidade que é feita por meio de três elementos: Emoções Positivas; Engajamento (flow); e Sentido. (SELIGMAN, 2002; SELIGMAN, 2011).

Como critérios para cada um dos três elementos, o autor destaca: es­colhemos cada elemento por eles mesmos e esses podem ser definidos e devidamente medidos.

O primeiro elemento, a emoção positiva, representa o que sentimos, a saber: prazer, entusiasmo, êxtase, calor, conforto e sensações afins. Uma vida conduzida com êxito acerca desse elemento é o que Seligman cha­ma de "vida agradável" (pleasant life). (SELIGMAN, 2011). Estão ligadas ao presente (prazeres físicos, prazeres maiores, como enlevo e conforto), ao passado (satisfação, contentamento, orgulho e serenidade) e ao futuro (otimismo, esperança, confiança e fé).

O segundo elemento, o engajamento, está ligado a uma posição de entrega: entregar-se completamente sem se dar conta do tempo transcor­rido, e ocorre quando se perde a consciência de si mesmo numa atividade envolvente. Seligman (2011) afirma que no engajamento é como se nos fundíssimos com o objeto. Destaca que, para esse engajamento, é essen­cial utilizarmos nossas forças pessoais. As pessoas que vivem com esse objetivo têm o que o autor chama de "vida engajada"(good life). (SELIG­ MAN, 2011).

O terceiro elemento, o sentido, significa que é essencial vivermos com sentido e propósito com vistas a pertencer e servir a algo maior que nós mesmos. Através de algumas instituições criadas pela humanidade pode-se vivenciar isso: a religião, o partido político, a família, movimento ecoló­gico, entre outros. (SELIGMAN, 2011). Nesse sentido, Seligman (2009) defi­ne a "vida significativa" (meaningful life), que considera como a "utilização [45] das suas forças e virtudes pessoais a serviço de algo maior". (SELIGMAN, 2009, p. 384).

Na Teoria Felicidade Autêntica, o tema é a felicidade, o objetivo da Psi­cologia Positiva é aumentar a quantidade de felicidade na vida das pessoas e do planeta e o padrão de mensuração é a satisfação com a vida que é fei­ta a partir de um relato subjetivo e, dessa forma, o seu objetivo é aumentar essa satisfação. (SELIGMAN, 2011).

Teoria do Bem-Estar

A Teoria do Bem-Estar foi divulgada no ano de 2011, com a publicação do livro "Florescer (Flourish) - Uma nova Compreensão sobre a Natureza da Felicidade e do Bem-Estar" de Martin E. P. Seligman. Diferentemente do tema felicidade, foco de sua primeira teoria, na Teoria do Bem-Estar o tema passou a ser o bem-estar (SELIGMAN, 2011) e esse é considerado um construto, sendo composto por diversos elementos, todos eles mensurá­veis. Cada um desses elementos é real e contribuem para o bem-estar, mas não o definem. (SELIGMAN, 2011). O autor utiliza a sigla PERMA, formada pelas iniciais dos nomes dos cinco elementos:

Figura 2

Segundo a Teoria do Bem-Estar, seus elementos, cada um deles, pre­cisam apresentar as seguintes propriedades: contribuição para a [46] formação do bem-estar; os indivíduos buscam o próprio elemento, e não apenas para obter algum dos outros quatro. (SELIGMAN, 2011).

Quanto aos elementos das emoções positivas, do engajamento e do sentido, Seligman (2011) não aponta diferenciações com reiação ao que apresenta na Teoria Felicidade Autêntica.

O quarto e novo elemento, a realização, que é buscada por ela própria, consiste em perseguir o sucesso, a vitória, a conquista e o domínio por eles mesmos, ainda que não gere emoção positiva, sentido ou relacionamentos positivos. Seligman (2011) menciona o termo "vida realizadora" na forma ampliada da realização.

O quinto e novo elemento, os relacionamentos, refere-se ao fato de que "as outras pessoas são o melhor antídoto para os momentos ruins da vida e a fórmula mais confiável de bons momentos". (SELIGMAN, 2011, p. 31).

Na Teoria do Bem-Estar, o tema é o bem-estar, o objetivo é aumentar o florescimento humano pelo aumento das emoções positivas, do enga­jamento, do sentido, dos relacionamentos positivos e das realizações. E o padrão de mensuração é de cada um dos elementos separadamente. (SELIGMAN, 2011).

Neste ponto, destaco que o entendimento preciso da Teoria do Bem-Estar pode possibilitar ao psicoterapeuta a identificação de rotas de florescimento humano e bem-estar de seus clientes, favorecendo a indica­ção e criação de estratégias e ações intencionais que mais sejam produti­vas à potencialização dos elementos que melhor representam a felicidade do cliente.

Flow

Na obra "Flow - The Psychology of Optimal Experience", Mihaly Csikszentmihalyi (1990) define a experiência ótima baseada no conceito de Flow como o estado no qual as pessoas estão envolvidas numa atividade em que nada parece importar; a experiência por ela mesma é tão agradável que as pessoas irão fazer isso mesmo a qualquer custo pelo simples fato de fazer isso. (CSIKSZENTMIHALYI, 1990). [47]

Segundo o autor, o nosso cotidiano é formado por atividades que rea­lizamos ao longo do dia, e que absorvem toda a nossa energia psíquica, as quais divide em três categorias:

  • Atividades Produtivas: a primeira e maior, que inclui aquelas atividades que objetivam a sobrevivência e o conforto (exemplo: trabalho, estudo);
  • Atividades de Manutenção: manter o corpo em forma (exemplo: comer, descansar, cozinhar, limpar);
  • Atividades de Lazer: o tempo livre estaria enquadrado nestas atividades e seria dividido em três tipos de atividade: 
    • a primeira, o consumo de mí­dia (a maioria em ver televisão, pinceladas no jornal e leitura de revistas);
    • a segunda, a conversa; e
    • a terceira, que é o uso mais ativo do tempo livre, que seriam as atividades como hobbies, fazer música, prática de esportes e exercícios.

O autor destaca que essas atividades fornecem as informações que vão à nossa mente ao longo do dia, dia após dia e que, na essência, nossa vida consiste dessas experiências. (CSIKSZENTMIHALYI, 1997).

Um ponto importante é que Csikszentmihalyi (1997) aponta a concen­tração como essencial para adquirir controle sobre a sua vida psíquica, que é o combustível básico do pensamento e acrescenta que concentrar a atenção é fundamental para executar operações mentais com algum tipo de profundidade. O que é comum nesses momentos de imersão é que a consciência é cheia de experiências e essas estão em harmonia umas com as outras. E é a esses momentos excepcionais que o autor dá a definição de Flow. (CSIKSZENTMIHALYI, 1997). Nesses momentos, nós nos sentimos no controle de nossas ações e mestres de nosso próprio destino; sentimos um senso de hilaridade, um profundo senso de prazer; é a esses momentos excepcionais, a que ele se refere como experiência ótima, que denomina como experiência de Flow. (CSIKSZENTMIHALYI, 1990; CSIKSZENTMIHALYI, 1997).

As atividades que propiciam o Flow apresentam os seguintes compo­nentes:

  • Metas: o Flow acontece quando as pessoas encaram determinadas me­tas claras e compatíveis que requeiram respostas apropriadas. [48]
  • Feedback: a atividade deve fornecer feedback imediato. Elas deixam cla­ro o quanto você vai bem no que está fazendo; e
  • Habilidade: o Flow tende a acontecer quando as habilidades da pessoa estão inteiramente envolvidas na superação de um desafio. (CSIKSZENTMIHALYI, 1997).

As experiências ótimas usualmente envolvem um bom equilíbrio en­tre a habilidade para agir e as oportunidades disponíveis para a ação, os desafios. E é quando ambos, habilidade e desafios, são altos que se dá a experiência de Flow, conforme demonstra a figura a seguir.

Figura 3

Além disso, trata-se necessariamente de uma experiência compensadora e requer concentração na sua execução. Inclui, ainda, uma perda da consciência do tempo, e a ausência da autoconsciência, com perda [49] momentânea do ego, desaparecendo o autorreconhecimento, transformando a pessoa em parte da atividade. Edurante a atividade dá-se o paradoxo do controle, ou seja, a atividade envolve um senso de controle; existe uma despreocupação com a perda do controle, já que há elementos que podem ou não ser controlados. Acrescenta-se que há a fusão da ação e da consciência, à medida que a pessoa está tão envolvida que a realiza no automá­tico, tornando-se espontânea. (CSIKSZENTMIHALYI, 1997).

As atividades que induzem o estado de Flow são chamadas de ativi­dades de Flow, já que elas favorecem que esse aconteça. (CSIKSZENT­ MIHALYI, 1997). O autor elenca em suas obras diversas atividades que po­dem propiciar o estado de Flow, tais como: fazer música, escaladas, dançar, caminhar, ler, artes, velejar, jogar, entre outras. Destaca que o importante é identificar as atividades que compõem o nosso dia e elencar aquelas que nos colocam em estado de Flow, pois estas elevarão nossas vidas.

Virtudes e Forças de Caráter

A primeira tentativa de definir um conjunto de virtudes humanas está contida nos ensinamentos de Confúcio, que datam de 500 a.e.c. e, até os dias de hoje, ainda nenhuma classificação de qualidades ou resultados positivos humanos conseguiu utilização ou aceitação mundial. (SNYDER & LOPEZ, 2009). Contudo, grandes esforços e resultados já vêm sendo alcançados para se obter um inventário para definir as qualidades humanas. (SNYDER & LOPEZ, 2009). Esses esforços sustentaram-se relevantemente com a iniciativa do dr. Neal H. Mayerson que, em 1999, procurou Martin Seligman com o seguinte questionamento: "Podemos manter a esperança de que a Psicologia Positiva será capaz de ajudar as pessoas a evoluir em direção ao seu maior potencial?" Mayerson e Seligman chegaram rapida­ mente à conclusão de que duas questões prioritárias deveriam ser respon­ didas e essas acabaram por moldar o projeto do início até o final: "Como podemos definir os conceitos de forças e de potencial máximo? Como se pode saber que um programa de desenvolvimento positivo de jovens atin­giu seus objetivos?" (PETERSON & SELIGMAN, 2004).

Figura 4

Para responder a essas perguntas por meio de pesquisas e estudo, em [50] 2001, a Fundação Manuel D. e Rhonda Mayerson criou o Value in Action (VIA) Institute, uma organização sem fins lucrativos dedicada ao desen­volvimento de uma base científica do conhecimento das forças humanas. (PETERSON & SELIGMAN, 2004; VIA INSTITUTE ON CHARACTER, 2013a).

À frente do projeto, Seligman foi designado diretor científico do VIA Institute e convidou Christopher Peterson para ser seu diretor de Projeto. Em três anos, a partir do ano 2000 e com a participação de mais de 150.000 pessoas que participaram das medições, Seligman e Peterson, com a as­sistência de diversos prestigiosos acadêmicos e profissionais, conceberam uma classificação de forças de caráter e virtudes e os meios de medi-las. (PETERSON & SELIGMAN, 2004; VIA INSTITUTE ON CHARACTER, 2013).

Essa classificação foi apresentada no livro "Character Strengths and Virtues - A Handbook and Classification", em 2004, de autoria de Seligman e Peterson, não traduzido para o Português, e o VIA Classification on Cha­racter Strengths serve como antítese do DSM e é promissora para estimu­lar e entender as qualidades psicológicas. A classificação proporciona uma linguagem comum para descrever as qualidades humanas e estimula um enfoque ao diagnóstico e ao tratamento voltados a potencializar as quali­dades. O inventário VIA identificou 24 forças de caráter, organizadas sob seis virtudes. (SNYDER & LOPEZ, 2009). As virtudes, segundo os autores, são as características fundamentais valorizadas por filósofos e religiosos e as forças de caráter são os ingredientes psicológicos que definem as virtu­des. (PETERSON & SELIGMAN, 2004). [51]

Para a medição deste sistema de virtudes e forças de adultos, foi cria­do o Values In Action Inventory of Strengths (VIA-IS) ou VIA Inventory of Strengths, ou ainda conhecido mais popularmente como VIA Survey (In­quérito VIA) que é uma avaliação de forças cientificamente validada. (VIA INSTITUTE ON CHARACTER, 2013b). O VIA Survey foi postado na internet sem nenhum custo para as pessoas, e atualmente já conta com mais de 5 milhões de respondentes ao assessment das forças de caráter. (VIA INS­TITUTE ON CHARACTER, 2017).

Trata-se o VIA-IS do único levantamento de forças no mundo que é gratuito, online e psicometricamente válido, e, além da versão original com 240 itens, dez para cada uma das forças de caráter, na atualidade, encontra-se disponível uma nova versão da avaliação original VIA-IS chamada *New* VIA Survey-120 que leva em torno de 15 minutos para ser preenchi­da com 120 itens apenas. (VIA INSTITUTE ON CHARACTER, 2013b).

Conforme destaca Niemiec (2017), devido a problemas que foram identificados na versão do VIA Survey que vem sendo utilizada, estudos sobre o assessment começaram a ser desenvolvidos desde 2014, para me­lhorar, substancialmente, a medição das forças de caráter e para algumas outras adequações. Isso inclui uma revisão profunda do VIA-IS com análise de todas as escalas, com dois formulários curtos (The Signatures Strengths Survey e o Virtues Survey), e um punhado de outras medições de forças de caráter, num estudo desenvolvido por McGrath (2017), indicados a seguir. A essa série de pesquisas, para atualização do VIA-IS, como parte de um conjunto de assessments, foi dado o nome de VIA Assessment Suite for Adults e o uso desses novos instrumentos são gratuitos e direcionados a uso por pesquisadores com propósito de pesquisas, as quais devem ser submetidas ao VIA formalmente. (MCGRATH, 2017). Além disso, itens das escalas foram adequados de forma a extrair com maior precisão, o que efe­tivamente contemplam as descrições de algumas forças - exemplo: para a Espiritualidade/Senso de Significado foram retirados-os itens relacionados à religiosidade, mantendo apenas itens relacionados a crenças sobre uma realidade não-física. (MCGRATH, 2017).

O VIA-IS tem opções de diferentes tipos de relatórios que podem ser escolhidos pelos respondentes. Ao preencher o questionário, o respondem [53] te tem acesso a uma lista/relatório gratuito com o ranking de suas forças em ordem de classificação. O seu relatório de feedback destaca as cinco forças que são chamadas de forças principais, mas também apresenta as demais forças de caráter em ordem decrescente de pontuação. (SNYDER & LOPEZ, 2009). Já estão disponíveis no site há algum tempo o VIA®Me! Character Strengths Profile, o VIA PRO Character Strengths Profile e o VIA PRO Team Report. Novos relatórios encontram-se disponíveis, atualmente, para aquisição ao lado do VIA PRO Character Strengths Profile, como o Peer Comparison Report, que faz um comparativo do resultado do respondente com o público de características demográficas semelhantes e o Lesser Character Strengths Report, que apresenta uma revisão aprofundada das forças que pontuaram mais baixo, com uma análise de como as pesquisas interpretam esses resutados e que intervenções podem ser favorecedoras para sua potencialização. (VIA INSTITUTE ON CHARACTER, 2017).

Além da versão de inventário para adultos, foi criado o Value In Ac­tion (VIA) Inventory of Strengths For Youth (VIA-Youth), popularmente co­nhecido como Youth Survey VIA, que mede forças do respondente através de uma pesquisa, atualmente com 96 itens. Ele leva aproximadamente 15 minutos para ser concluído e é projetado para jovens entre 11-17 anos de idade, sendo oferecido em 20 línguas e em Português (Portugal). (VIA INS­TITUTE ON CHARACTER, 2017). Assim como o VIA Survey, o VIA-Youth gera uma lista "rank" de suas forças de caráter em ordem de classificação, sen­do gratuito. (VIA® ME, 2013). Só que não para por aí. Ao lado dos relatórios principais (VIA-IS 120 para adultos e VIA-96 para a juventude), oferecidos para o público em geral, o VIA também oferece outros instrumentos dis­ poníveis para pesquisadores como um meio para avançar a ciência sobre as forças de caráter. São eles: o VIA Youth-198; VIA-IS; VIA-72; VIA-IS-R; VIA-IS-M; VIA-IS-P; VIA-IS-V6; VIA-IS-V3, para uso em pesquisas; os Global Assessment of Character Strengths - 24 (GACS-24); Global Assessment of Character Strengths-72 (GACS-72); Signature Strengths Survey (SSS), de domínio público, dos quais pode ser feito o download no site da versão, em Inglês, para aplicação como pesquisa; e o Overuse, o Underuse & Opti­mal-Use (OUOU) of Character Strengths, este último em pesquisas iniciais para uma aplicação específica. (VIA INSTITUTE ON CHARACTER, 2017). [54]

A temática das forças de caráter tem imensa aplicabilidade e é consi­derada a espinha dorsal da Psicologia Positiva. Com a proposta da strengths-opproach, as forças de caráter são utilizadas em contextos organizacio­nais, da Educação, do Coaching e da Psicoterapia.

Considerando a temática desta obra concentrada na Psicologia Clíni­ a, a título de observação, destaco um trabalho inacabado de Christopher Peterson, o qual considero que traria imensa significância à melhoria de diagnósticos e tratamento de clientes no contexto psicoterapêutico. No Terceiro Congresso Mundial da Associação Internacional de Psicologia Po­sitiva de 2013, Seligman lançou um desafio aos presentes, com vistas ao desenvolvimento e conclusão de uma proposta de estudo, não finalizada por Peterson, sobre a teoria de que a saúde psicológica é a presença de resistência e que ser mentalmente doente significa a ausência, o excesso de, ou oposição a uma ou mais das forças de caráter. (NEWS DAILY, 2013).

Nessa proposta de estudo, parte-se da premissa de que as 24 forças de caráter existentes poderiam ter 72 patologias relacionadas. Parte do desafio desse estudo é o de considerar como essas 72 patologias se rela­cionariam com os transtornos e patologias elencados no DSM. Algumas perguntas foram apresentadas que talvez pudessem ser respondidas a par­tir da conclusão do estudo. Por exemplo, o Desespero pode ser tratado com terapia cognitiva? Solidão com o treinamento antitimidez? Será que a compreensão dos transtornos mentais dessa forma pode levar a escolhas mais efetivas de terapias? Poderia o fortalecimento de forças de caráter oferecer proteção contra os transtornos mentais? Seligman concluiu que Peterson havia deixado o seu maior projeto desfeito. (NEWS DAILY, 2013).

Conforme narra Niemiec (2017), em 2009 e 2010, com apoio de Peter­son, foi sugerida por ele uma linguagem sobre essa temática a um grupo de estudiosos e profissionais das forças de caráter, o que foi considera­ do incipiente para a aplicação prática, sendo difícil para usos com alunos, clientes e empregados. Com a ajuda de estudiosos renomados, a partir desse momento, Niemiec (2014), tentando manter-se o mais próximo da concepção de Peterson (2006), concebe uma abordagem para um modelo [55] de um continuum entre overuse (uso em excesso), uso ideal e underuse (subutilização), para cada uma das forças de caráter. Além de ser uma pro­posta abraçada por inúmeros estudiosos, já é considerada uma aborda­ gem útil e apurada para predizer desordens psicológicas, especialmente transtorno de ansiedade social, como apontam Freidlin e colegas (2017), conforme indicado por Niemiec ( 2017).

Considerando as explanações acerca desses estudos, é importante destacar que as forças de caráter, para serem consideradas moralmente apreciáveis, precisam manifestar-se em seu âmago, em sua manifestação ideal e apreciável. Contudo, cada uma delas apresenta significados distin­tos quando se apresentam com overuse (uso excessivo) ou underuse (su­butilização) dessa medida ideal. Fora isso, as forças de caráter apresentam maiores similaridades com algumas das demais forças de caráter. (NIEMIEC, 2017). Destacam-se esses pontos, pois é essencial que o psicoterapeuta que deseje atuar com a Psicologia Positiva aprofunde-se na compreensão da totalidade de aspectos que envolve a temática das forças de caráter, com vista a favorecer o entendimento de seus clientes, quanto a suas qualidades humanas e a como potencializá-las em prol de seu bem-estar ou melhoria de seus quadros emocionais.

Esta explanação apresenta, de forma ínfima, informações sobre essa temática, sem pretender de forma alguma sugerir que um psicoterapeuta possa atuar com forças de caráter apenas a partir desta breve leitura.

Neste ponto, conclui-se a Parte I desta obra, cumprindo sua proposta de subsidiar o entendimento mais claro das temáticas que serão indicadas nos capítulos das Partes II, III e IV. [56]

Psicologia - Psicologia positiva
10/23/2020 3:46:01 PM | Por Martin Seligman
A centralidade das forças de caráter e como usá-las na Psicoterapia positiva

A obra Character strengths and virtues (CSV), de Peterson e Seligman (2004), foi o primeiro esforço abrangente, coerente e sistemático em psicologia para classificar as forças humanas essenciais (veja a Tabela 4.1: Valores em Ação: Classificação das Forças). As forças de caráter são definidas como traços universais que são valorizados por si só e não necessariamente le­vam a resultados instrumentais. Em sua maior parte, as forças de caráter não diminuem; ao contrário, indivíduos com tais forças elevam aqueles que testemunham essa força, produzin­do admiração em vez de ciúme. São tremendas as variações nos padrões das forças que pos­suímos. As instituições sociais tentam cultivar essas forças de caráter por meio de rituais. No entanto, a classificação das CSV é descritiva, e não prescritiva, e as forças de caráter podem ser estudadas como outras variáveis comportamentais.

Tabela 4.1

Forças de Caráter, Valores e Talentos

O que distingue forças (descrições do compor­tamento desejado) de valores (prescrições do comportamento desejado)? Forças de caráter e valores são ambos moralmente desejáveis, po­rém diferem em alguns pontos:

Primeiramente, comparadas a um conjunto mais amplo de valores nucelares, as forças de caráter são atributos do nosso self mais detalhados e sutis. Por exemplo, o valor de ter um bom relacionamento com outras pes­soas é extrapolado a partir de atributos mais específicos (forças de caráter), como capaci­dade de amar e ser amado, gentileza, inteli­gência social, trabalho em equipe e gratidão.

Em segundo lugar, comparados às forças de caráter, os valores frequentemente são culti­vados ativamente por instituições, por meio de práticas parentais, educação e um sistema intricado de recompensas e reconhecimento. Somos considerados bons cidadãos se defen­demos ou demonstramos esses valores. Em outras palavras, os valores são usados como critério para nos avaliar como indivíduos.

Tabela 4.1

Valores e forças são primos próximos, apre­sentando inúmeras semelhanças. Um ou mais valores nucleares podem estar operando subjacentes a várias forças de caráter, e inúmeras forças de caráter podem interseccionar com um ou mais valores nucleares. Tanto os valores quanto as forças de caráter guiam nosso com­portamento. Tanto os valores quanto as forças de caráter nos oferecem uma oportunidade de refletir sobre quem somos e os princípios que orientam nossas ações e decisões. Tanto os valores quanto as forças de caráter estão forte­mente associados a maior satisfação com a vida e bem-estar.

Os valores tendem a ser mais prescritivos do que as forças de caráter. Por exemplo, o valor de ser bem-sucedido é não só desejado em nome do sucesso - há muito mais nisso. Instituições como escolas, empresas, trabalho, política, ar­tes e esportes estabeleceram regras e exigências [39] específicas para medir e ter acesso ao nosso su­cesso. Algumas dessas regras incluem os valo­res de ter bom relacionamento com as pessoas, manter boa higiene, manter-se organizado e ser meticuloso. Esses valores são atributos pratica­mente necessários para a realização pessoal e profissional. Comparativamente, as forças de caráter são consideradas como atributos mais personalizados. Por exemplo, a pessoa A pode ser igualmente bem-sucedida e realizada (valo­res) com as forças de caráter de criatividade, coragem, autenticidade, prudência e ludicidade comparada à pessoa B, com as forças de caráter de curiosidade, imparcialidade, inteligência so­cial, autorregulação e espiritualidade.
Forças de caráter também são distintas de talento. Talentos como habilidade musical, agi­lidade atlética ou destreza manual são mais ina­tos e fixos, enquanto as forças são adquiridas, construídas individualmente e com frequência nutridas por instituições sociais maiores. Os ta­lentos tendem a ser mais automáticos, enquanto as forças podem ser exercidas deliberadamente (p. ex., compreender quando é apropriado usar gentileza versus imparcialidade). Conforme ob­servado, os talentos são mais inatos (p. ex., mu­sical, atlético, destreza manual) e algumas vezes são desperdiçados. Indivíduos cujas forças marcantes são gentileza, curiosidade, gratidão ou otimismo frequentemente encontram manei­ras de usar, e não de desperdiçar, seus talentos. Os talentos tendem a ser moralmente neutros, enquanto as forças e os valores têm uma moral subjacente. Evidências mostram que indivíduos que são gratos, curiosos, atenciosos, otimistas e entusiasmados têm mais probabilidade de [41] ser satisfeitos com suas vidas. Em outras pala­ vras, as forças de caráter melhoram o bem-estar (Peterson, Park, & Seligman, 2005).

Os talentos tendem a ser mais independentes do que as forças ou os valores. A agilidade atlé­tica de uma pessoa tem menos influência em seu funcionamento intelectual, e a habilidade artística de alguém tem menos probabilidade de estar relacionada a sua inteligência prática cotidiana. As forças, comparadas aos talentos, são mais inter-relacionadas e com frequência funcionam em conjunto. Alguém com alta dose de curiosidade provavelmente também terá alta dose de criatividade; autorregulação e prudên­cia andam de mãos dadas, assim como lideran­ça e cidadania.

Terceiro, as forças de caráter são expres­sas em combinações (e não isoladamente) e vistas dentro do contexto em que são usadas. Por exemplo, forças como gentileza e perdão podem consolidar vínculos sociais, mas, se usa­das em excesso, podem ser tomadas por permissividade. Nesse esquema de classificação, forças de caráter (p. ex., gentileza, trabalho em equipe, entusiasmo) são distintas de talentos e habilidades. Destreza atlética, memória foto­gráfica, afinação perfeita, destreza manual e agilidade física são exemplos de talentos e habilidades que são frequentemente valorizados porque levam a outros resultados. As forças têm características morais, enquanto os talentos e habilidades, não.

Incorporando as forças à psicoterapia positiva

No curso da psicoterapia positiva (PPT), o clí­nico procura ativamente acontecimentos, ex­periências e expressões de forças nas vidas de seus clientes. Estas podem se manifestar por meio de habilidades, competências, talentos, capacidades e aptidões que podem ser nutridas para o enfrentamento e potencialmente prote­ger contra transtornos psicológicos. Os psicó­logos positivos com frequência são criticados por minimizarem as fraquezas ou focarem ex­clusivamente nas forças e nos aspectos positi­vos. Reiteramos, como fazemos ao longo deste manual, que explorar as forças de caráter não significa ignorar os sintomas. Acreditamos que os clientes podem passar do mal-estar para o bem-estar se seus sintomas forem integrados às forças, o risco aos recursos e a vulnerabilidade à resiliência para oferecer-lhes um retrato com­plexo, porém realista, do autoconhecimento. No entanto, a integração cuidadosa das forças no perfil global dos clientes é algo geralmente feito na psicoterapia tradicional. Recomenda­mos, portanto, a utilização de três considera­ções para realçar as forças do cliente:

  • Utilizar medidas válidas e confiáveis das forças.
  • Desenvolver uma compreensão matizada e contextualizada das forças.
  • Estruturar as forças em objetivos significa­tivos.

Usando Medidas Válidas e Confiáveis das Forças

As forças em intervenções mais positivas costu­mam ser avaliadas usando-se a medida on-line gratuita Values in Action - Inventory of Strengths (https://www.viacharacter.org/) (VIA-IS; Peterson & Seligman, 2004). Algumas medidas alternativas das forças de caráter também fo­ram desenvolvidas e validadas empiricamente, entre elas Strength Finder (Buckingham & Clif­ ton, 2001), Realise 2 (Linley, 2008), Adult Nee­ds and Strengths Assessment (Nelson & Johns­ ton, 2008) e Quality of Life Inventory (Frisch, 2013). Em geral, os clínicos seguem uma es­tratégia simples de “identificar e usar suas for­ças”, em que os cinco escores principais (de um total de 24) são considerados como forças de assinatura. Os clientes são, então, convidados a encontrar novas formas de usar suas forças de assinatura. Essa abordagem, embora útil e efe­tiva em contextos não clínicos, pode não aten­der a necessidades clínicas essenciais. O foco exclusivo nos escores de forças de maior classi­ficação pode levar os clientes a pensar que suas cinco forças principais têm o maior potencial terapêutico quando, na verdade, esse pode não ser o caso para todos os clientes. Por exemplo, um cliente de meia-idade e bem-sucedido, em nossa prática, disse: "Depois de cada conquista. [42] minha reação instintiva é que outra pessoa fez melhor". Um cliente como esse pode não se be­neficiar de trabalhar em suas forças principais, que incluem persistência, liderança e amor ao aprendizado. Algumas de suas forças inferio­res, como gratidão, espiritualidade e atitude lúdica, podem lhe proporcionar maior efeito te­rapêutico. É importante observar que nem todas as 24 forças têm o mesmo potencial terapêutico em cada caso.

Desenvolvendo uma Compreensão Matizada e Contextualizada das Forças

O aspecto mais crítico da abordagem terapêuti­ca baseada nas forças é um uso contextualizado das forças, o que mantém os problemas e sinto­mas presentes no centro das atenções. O con­texto clínico frequentemente requer uma abor­dagem mais matizada e teoricamente orientada para uso das forças (Biswas-Diener, Kashdan, & Minhas, 2011). Para superar essa dificulda­de, sugerimos a utilização de uma abordagem abrangente de avaliação das forças (Rashid & Seligman, 2013). Nessa abordagem, o clínico fornece aos clientes uma breve descrição de cada força essencial (aproximadamente 20 a 25 palavras por força - com base no CSV) e pede que eles identifiquem (não classifiquem) até cinco forças que melhor ilustram sua perso­nalidade. Além disso, o cliente recolhe dados colaterais obtidos com um amigo ou familiar para compartilhar com o clínico. O clínico, en­tão, sintetiza toda essa informação e fornece ao cliente descrições das forças selecionadas com seus títulos - para identificar cada força com um nome e contexto específico. A seguir, o clí­nico encoraja o cliente a compartilhar lembran­ças, experiências, histórias da vida real, episó­dios, realizações e competências que ilustram o uso dessas forças em situações específicas. O cliente, então, completa uma medida de autorrelato das forças (p. ex., VIA-IS). Em cola­boração com o clínico, os clientes estabelecem objetivos específicos, atingíveis e mensuráveis voltados para suas preocupações presentes e identificam usos adaptativos de suas forças de assinatura. Em um estudo clínico recente, en­tre os clientes com diagnóstico de depressão e ansiedade, as forças de curiosidade, humor e autenticidade foram as mais prováveis de ser identificadas por outras pessoas, enquanto hu­mildade, imparcialidade e perspectiva foram as menos prováveis de ser endossadas por outros (Rashid et al., 2013).

Estruturando as Forças em Objetivos Significativos

É importante que os objetivos sejam pessoal­mente significativos, além de adaptativos no contexto interpessoal dos clientes. Por exem­plo, se o objetivo do cliente for usar mais a curiosidade, o cliente e o clínico discutem qual é o equilíbrio ideal da curiosidade por meio de ações concretas, de modo que o uso de curio­sidade não leve a indiscrição (excesso/uso excessivo) ou aborrecimento (falta/subutilização). Os clientes também são ensinados a usar suas forças de maneira equilibrada e flexível no estabelecimento de objetivos para enfrentar de modo adaptativo os desafios situacionais (Biswas-Diener, Kashdan, & Minhas, 2011; Schwartz & Sharpe, 2010).

Considere o caso a seguir de nossa jovem cliente, Emma, que procurou psicoterapia para lidar com o divórcio depois de um casamento de curta duração.

Como muitos clientes, Emma começou a terapia sentindo-se magoada, prejudicada e traída. Ela se sentia envergonhada por ter escolhido se casar ainda relativamente jovem, contra a vontade de seus pais conservadores, que queriam que continuasse seus estudos. Ela relatou ter pensamentos intrusivos ne­gativos. Nosso foco terapêutico inicial foi no proces­samento do trauma, simplesmente criando de forma mútua um espaço onde Emma conseguisse compar­tilhar seus sentimentos de mágoa, raiva e traição e onde pudesse sentir empatia e validação - ao ser ou­vida. Nessas conversas, o clínico focou nos detalhes do trauma, além de gentilmente apontar alguns dos comportamentos sadios que a cliente demonstrava (como enfrentamento sadio e resiliência). O clínico também demonstrou valorização pelo empenho de Emma em vir para a terapia (reconhecimento), além de conseguir compartilhar seu constrangimento, [43] arrependimentos e medos (coragem) e seu esforço e persistência. Esse apoio ajudou a cliente a expres­sar um desejo de mudança. O clínico, com base nas forças, demonstrou compreensão pelo momento e encorajou Emma a discutir a possibilidade de mudar, compartilhando delicadamente suas forças observa­das em terapia até aquele momento. Embora inicial­mente hesitante em reconhecer suas forças, o simples fato de ouvir o clínico falar sobre elas de forma genuí­na já aumentou a autoeficácia de Emma.

Incorporando forças em Psicoterapia positiva: Competências e estratégias

A avaliação das forças de um cliente propor­ciona uma abertura clínica única para elaborar os objetivos colaborativamente. Os clínicos podem discutir com os clientes o objetivo do tratamento. Por exemplo: “Você quer se livrar de todas as suas preocupações, medos, estressores e dúvidas ou também está interessado em ser feliz, confiante e satisfeito?”. Quase todos os clientes em nossa experiência endossam essa última parte da pergunta, além da primeira.

No entanto, é essencial que os clínicos estejam cientes de que o objetivo da PPT é ajudar os clientes a compreenderem que a ausência de fraquezas não é o único objetivo clínico e que a presença de bem-estar é igualmente importante para o tratamento e a prevenção de transtornos psicológicos (Keyes, 2013). A seguir, apresen­tamos estratégias para a incorporação das for­ças na PPT.

Formas de Avaliar Forças de Caráter

A maioria das medidas de psicopatologia é cara e requer realização em contextos clínicos. Medidas das forças que sejam válidas e confiá­veis, desenvolvidas por profissionais e pesqui­sadores da psicologia positiva, estão facilmente acessíveis on-line e gratuitamente. Por exem­plo, o website Authentic Happiness (www.authentichappiness.org; afiliado à Universidade da Pensilvânia) e o website Values in Action (www.viacharacter.org) oferecem muitas des­sas medidas. Os clientes podem completar as medidas em casa e trazer os resultados impres­sos para a terapia. Conforme mencionado [47] anteriormente, uma das medidas mais amplamente usadas para avaliar as forças é a VIA-IS (Peter­son & Seligman, 2004; www.viacharacter.org). Com base no modelo CSV das forças, a VIA-IS está disponível em duas versões - em 240 e 120 itens. Também com base no modelo CSV, uma versão breve com 72 itens com mecanismo de feedback encontra-se disponível (Rashid et al., 2013, www.tayyabrashid.com). Todos es­ses três websites fornecem, em inglês, medidas gratuitamente e feedback instantâneo sobre as forças e outros atributos positivos.

Além das medidas de autorrelato, entrevis­tas guiadas por pesquisa podem ser usadas para avaliar as forças. Se os clínicos preferirem não usar avaliação formal, podem usar perguntas no começo ou durante a terapia para evocar for­ças, emoções positivas e propósito. Exemplos de perguntas incluem: “O que dá a sua vida um senso de propósito? Vamos fazer uma pausa aqui e falar sobre coisas em que você é bom. Quais são seus pensamentos e sentimentos ini­ciais quando você vê alguém realizando um ato de gentileza ou coragem?”. Flückiger e colabo­radores (2009) usaram uma entrevista clínica para evocar as forças do cliente no processo terapêutico. A seguir, apresentamos várias das suas “perguntas para ativação dos recursos” que podem ser facilmente incorporadas a um questionário sobre a história do paciente ou à entrevista clínica na prática rotineira:

  • De que você mais gosta? Por favor, descreva suas experiências mais prazerosas,
  • Em que você é bom? Por favor, descreva experiências que despertaram o melhor em você.
  • Quais são suas aspirações para o futuro?
  • O que faz com que um dia seja satisfatório para você?
  • Que experiências lhe dão um sentimento de autenticidade?
  • Por favor, descreva uma situação em que você se sentiu “verdadeiramente você”.

Em seu estudo dos psicoterapeutas, Michael Scheel e colaboradores (2012) identificaram cinco temas que podem guiar os clínicos que conduzem PPT ou alguma terapia baseada nas forças para avaliar as forças dos clientes por meio de entrevistas. Esses temas são descritos a seguir, com exemplos de nossa prática clínica.

Amplificação das forças

Este tema ajuda os clientes a ver suas forças no passado, notar os aspectos positivos no que está sendo apresentado e provocar sucessos, mesmo que pequenos.

Exemplos: Um cliente que apresentava sintomas de ansiedade social compartilhou uma história de supe­ração do medo de praticar seu esporte à frente dos "olhos penetrantes" da multidão quando entrou na quadra e jogou por três minutos durante toda a tem­porada e marcou três pontos - mas isso foi suficiente para levar seu time às finais. Uma cliente com sinto­mas de transtorno de estresse pós-traumático (TEPT) e depressão conseguiu recordar de sua coragem ao enfrentar alguém que estava intimidando sua amiga. Essas histórias oferecem aos clínicos oportunidades de amplificar forças passadas dos clientes.

Considerações contextuais

Para situações que requerem mais do que um foco no problema, o clínico precisa compreen­der a limitação das forças. O trabalho com o tema das considerações contextuais postula que pressionar com muita pressa pode impedir a aceitação futura das forças por parte do cliente.

Exemplos: Clientes com sintomas agudos de trans­torno de pânico ou transtorno obsessivo-compulsivo precisam de protocolos de tratamento específicos bem estabelecidos. Sugerir que um cliente que tem sintomas graves de ansiedade social aprimore espon­taneamente suas competências sociais, ou pedir que um cliente considere o crescimento pós-traumático sem processar seu trauma primeiro, pode afastá-los de uma abordagem futura baseada nas forças.

Processos orientados para as forças

Este tema busca encontrar formas de definir a identidade a partir de um lugar de forças, aju­dando os clientes a transpor sua atenção sele­tiva nos problemas e défícits e tirar partido de bons momentos para discutir as forças.

Exemplo: Durante a fase inicial da terapia, uma cliente comentou que "apesar de fazer aulas de me­ditação, eu me sinto inquieta... Sinto como se minha [48] mente estivesse sempre na via expressa". O clínico guiou essa cliente para a recordação consciente dos últimos três dias, um dia de cada vez, e pediu que ela procurasse pelo menos uma experiência posi­tiva - mesmo que pequena. Ela conseguiu recordar e, então, anotou essas três experiências. O clínico complementou com a força de saborear (reminiscência), além da apreciação da beleza (uma experiência recordada incluía o prazer de uma caminhada de 5 minutos, exatamente quando o sol espreitava entre as nuvens). A experiência de escrever sobre acontecimentos positivos serviu como uma indicação visual para retornar aos momentos positivos. A cliente con­cordou em começar um Diário de Gratidão e, porfim, conseguiu tornar útil sua prática de meditação.

Resultados orientados para as forças

Este tema ajuda os clientes a aumentar a auto­ria das mudanças, formar objetivos usando suas forças e aprender a estabelecer objetivos de encontrar ou aproveitar uma força específica.

Exemplo: Uma cliente tinha inaugurado uma firma de consultoria financeira de sucesso, mas veio para terapia porque sentia falta de propósito e significa­do. Ao compilar o perfil de suas forças, a cliente con­seguiu se dar conta de que o processo de abrir uma empresa a partir do zero e fazer dela um sucesso em um mercado competitivo não teria sido possível sem sua persistência e um constante sentimento de otimismo e resiliência. Durante o processo, ela en­controu muitos obstáculos, mas suportou. Nomear as forças ajudou a cliente a reconhecê-las profunda­mente, pois ela nunca havia tido tempo para si mes­ma e para celebrar suas conquistas. Sempre havia outra meta a ser atingida antes de avançar para a seguinte. Além disso, essa cliente foi capaz de per­ceber que sua firma mantinha muitos empregados e suas famílias - uma percepção que aumentou seu senso de propósito. Para desenvolver ainda mais seu senso de propósito, a cliente decidiu conceder uma bolsa de estudos a um estudante de origem econo­micamente desfavorecida.

Produção de propósito positivo

O clínico utiliza o tema da produção de pro­pósito positivo quando ajuda os clientes a per­ceberem que as forças se desenvolvem com a crescente compreensão de seus problemas, ao ajudar os clientes a equilibrarem seus traços negativos e positivos por meio de perspectiva realista e ajudando-os a compreender o con­texto em que um desafio ou problema pode ser uma força.

Exemplo: Um cliente experimentou traumas duran­te toda a sua vida, entre os quais sobreviver a mui­tos ataques aéreos em sua terra natal, guerra civil constante e luta para obter a condição de refugiado. Em seu novo país, o cliente teve que trabalhar mais de 60 horas por semana e freqüentar o ensino médio e depois a faculdade. No começo da terapia, ele se via como nada mais do que uma coleção de sintomas de TEPT, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, ansiedade e depressão. A identificação das for­ças e sua conceituação por meio de desafios na vida real ajudaram a alterar sua autopercepção. As forças facilitaram e ajudaram o cliente a perceber sua trans­formação de vítima em sobrevivente. Agora ele está ajudando outras vítimas de tortura e trauma como conselheiro - um dos poucos que fala a língua delas e compreende suas nuanças culturais.

Localizando Forças no Ambiente

Alguns clientes terão mais consciência de suas forças do que outros. Os clínicos podem enco­rajar seus clientes a procurarem informações colaterais de familiares, colegas e amigos acer­ca de suas próprias forças, além das forças de indivíduos envolvidos com os clientes. Isso é particularmente útil na avaliação e identifica­ção de moderadores sociais e comunitários. Por exemplo, além de averiguarem problemas com os familiares, os clínicos podem avaliar o ape­go, o amor e a proteção oferecidos pelo grupo de apoio primário, instituições (associações, sociedades, clubes, fraternidades, irmandades) e redes sociais. Os problemas do cliente no tra­balho ou na comunidade devem ser explorados, assim como os benefícios e apoios incluídos nas instituições sociais (Wright & Lopez, 2009).

Exemplos de Força

Para ajudar os clientes a discernirem e identifica­rem as próprias forças, os clínicos podem fazer referência a paradigmas (também denominados exemplos ou ícones). Exemplos incluem Mala-la Yusuf Zai representando bravura; Mahatma Gandhi representando liderança e autorregulação; Madre Teresa representando gentileza e humanidade; Nelson Mandela representando liderança e persistência; Martin Luther King [49] Jr. representando coragem, autorregulação e justiça; Albert Einstein representando curiosi­dade; Charlie Chaplin representando humor e postura lúdica; Bill Gates representando altruís­mo; e Meryl Streep representando criatividade.

O uso de ícones específicos e personagens de filmes para discutir as forças permite discussões concretas de sua aplicação dentro do contexto de conflitos na vida real e apoia o desenvolvimento das forças ao apresentar exemplos com os quais aprender. Os clínicos podem explorar as formas como um cliente se identifica e como não se identifica com os ícones específicos de forças re­levantes e podem fazer referência a esses ícones quando trabalham para resolver dilemas na vida do cliente. Os clínicos podem fornecer ilustra­ções concretas das forças usando recursos como o Positive psychology at the movies (Niemiec & Wedding, 2013), que lista filmes, seus temas e seus personagens associados a cada uma das 24 forças VIA.

Avaliando as Forças no Início da Terapia

As forças podem ser avaliadas logo no início do processo terapêutico. Quando o rapport está sendo construído por meio da escuta empática, o clínico pode começar observando as forças enquanto os clientes revelam suas histórias. Recomendamos a discussão das forças assim que possível na terapia por várias razões. Pri­meiro, conhecer e reconhecer as forças pode ser particularmente benéfico se ocorrer uma crise. Essa compreensão equipa os clínicos com um valioso recurso adicional que potencialmente pode ser ativado, em especial quando é neces­sária resiliência para enfrentar situações difí­ceis. No Health & Wellness Centre, University of Toronto Scaborough, onde um dos autores do manual é psicólogo clínico e pesquisador, a avaliação on-line de forças de caráter faz parte da avaliação de ingresso habitual. Ao comple­tarem uma medida das forças, os clientes rece­bem feedback sobre suas forças de caráter evi­dentes. A seguir, apresentamos três exemplos.

Exemplo 1: Uma jovem que passou por um acidente de automóvel apresentava, na admissão, sintomas graves de depressão, inclusive lentidão cognitiva e motora. O clínico chamou a atenção para uma de suas forças - gratidão - e perguntou como ela a re­presenta. A cliente sorriu relutantemente e, depois de uma longa pausa, disse: "Sou grata por estar viva... Eu achava que as coisas sempre iam estar lá, consi­derava tudo como garantido. Agora nunca mais vou considerar nada como garantido".

Exemplo 2: Um estudante do terceiro ano começou terapia individual depois de ter recebido uma carta de cancelamento da faculdade, devido às suas di­ficuldades acadêmicas. Durante a primeira sessão, ele parecia desalentado e disse que a faculdade não era para ele. O clínico ouviu empaticamente suas preocupações e então lhe pediu que compartilhasse algum episódio que pudesse demonstrar sua força de inteligência social. Apesar das dificuldades acadê­micas, ele sempre se sobressaía no trabalho como re­presentante de vendas em uma grande loja varejista. "Eu podia me conectar com quase todos e convencê-los de que precisavam daquele produto específico. Ao final do meu primeiro ano, para minha absoluta surpresa, o gerente me disse que eu era o número três em todo o país, em termos de produtos vendidos e receita gerada."

Exemplo 3: Uma mulher de meia-idade havia rece­bido diagnóstico de transtorno da personalidade borderline e buscou terapia individual depois de ter participado de um grupo de terapia comportamental dialética em regime ambulatorial. No seu ingresso, quando a cliente e o clínico discutiram as principais forças de caráter da cliente, ela comentou: "Já passei por muitos tratamentos, psicoterapias, grupos de apoio, mas esta é a primeira vez que um tratamento começa me dizendo o que eu sou capaz de fazer, de uma maneira positiva... Sempre ouvi sobre as minhas fraquezas. Isso é muito generoso de sua parte".

A avaliação sistemática das forças de cará­ter, além dos sintomas, irá enriquecer a com­preensão clínica do cliente. Se existe um rastro de sofrimento por trás de cada sintoma, tam­bém existe uma história de resiliência, conexão e realização para cada força. Nomear as for­ças lhe dá a oportunidade de se conectar com o cliente de formas que irão incutir esperança, otimismo, coragem e criatividade. [50]

Psicologia - Psicologia positiva
10/23/2020 1:53:48 PM | Por Tayyab Rashid
Psicopatologia, sintomas e forças

O conceito principal de psicopatologia em psicoterapia positiva (PPT) reside na noção de que os aspectos positivos (p. ex., forças de caráter, emoções positivas, significado, relações posi­tivas e realizações) são tão centrais quanto os sintomas na avaliação e no tratamento da psicopatologia. Este é um afastamento significa­tivo da visão tradicional da psicopatologia, em que os sintomas ocupam a posição central. Um sistema de classificação puramente baseado nos sintomas é inadequado para compreender as vidas ricas e complexas dos clientes. Antes de apresentarmos nossos argumentos, gostaría­mos de esclarecer que compreendemos as ra­zões por trás do foco exclusivo nos sintomas. De fato, sintomas perturbadores se destacam e são mais prontamente abordados e avaliados em um contexto clínico do que os aspectos po­sitivos.

Experiências negativas geralmente são um convite a um discurso clínico mais comple­xo e mais profundo - para clientes e clínicos. Portanto, não é de causar surpresa que os clientes que procuram serviços clínicos facil­mente se recordem de acontecimentos nega­tivos, reveses e fracassos, ou que os clínicos prontamente avaliem, elaborem e interpretem histórias de conflito, ambivalência, engano e déficits pessoais ou interpessoais. Devido ao seu valor informativo aparentemente maior, os clínicos prestam mais atenção aos aspectos negativos e se engajam em processamento cog­nitivo complexo (p. ex., Peeters & Czapinski, 1990). Assim, a avaliação clínica é tipicamente conduzida para explorar sintomas e transtor­nos. Entretanto, um foco quase exclusivo nos sintomas limita a avaliação clínica de formas importantes, conforme será discutido a seguir.

Sintomas

Os Ingredientes Centrais

Os sintomas são avaliados com um pressupos­to subjacente de que são os ingredientes cen­trais do discurso clínico. Assim, os sintomas justificam uma exploração séria, enquanto os aspectos positivos são considerados subprodu­tos do alívio sintomático que não precisam ser avaliados. Esse pressuposto está tão arraigado que atributos tradicionalmente positivos são frequentemente considerados como defesas. Por exemplo, a ansiedade foi teorizada como uma força propulsora por trás de um trabalho ético que caracterizou a Reforma Protestante (Weber, 2002). Foi teorizado que a depressão se desenvolve como um mecanismo de defesa para afastar sentimentos de culpa, e a compai­xão resulta como compensação por esses senti­mentos (McWilliams, 1994). Na PPT, as forças humanas são tão reais quanto os pontos fracos humanos, tão velhas como o tempo, e valoriza­das em todas as culturas (Peterson & Seligman, 2004). As forças são tão essenciais na avaliação e no tratamento da psicopatologia quanto são os sintomas. As forças não são consideradas como defesas, subprodutos ou compensações. Elas são valorizadas e avaliadas independentemente dos pontos fracos no procedimento de avalia­ção. Por exemplo, humildade não é necessaria­mente um traço utilizado para obter coopera­ção de outras pessoas refreando-se a si mesmo. [25]

Ser útil não é necessariamente uma tentativa de dispersar ou neutralizar uma situação estressante, e criatividade não é apenas aproveitar a ansiedade para a inovação.

Perfis Tendenciosos e Estruturação

A tradicional avaliação e abordagem terapêu­tica orientada para o déficit rotula os clientes dentro das categorias artificias do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos men­tais (DSM; American Psychiatric Association, 2013). Rotular não é, por si só, algo indesejá­vel; rótulos classificam e organizam o mundo (Maddux, 2008). No entanto, reduzir ou objetificar os clientes com um rótulo de psicopatologia pode despojá-los de sua rica complexidade (Boisvert & Faust, 2002, Szasz, 1961). Quando ocorre esse foco excessivo no diagnóstico, os diagnósticos baseados no DSM produzem um perfil de personalidade do cliente que descre­ve predominantemente déficits, disfunções e transtornos. A avaliação clínica da personalida­de deve ser um processo híbrido que explore as forças e as fraquezas (Suldo & Shaffer, 2008). Depois que a avaliação clínica estrutura a ques­tão presente como um problema, a redução dos problemas apresentados é vista como uma medida do sucesso da intervenção. No entanto, problemas psicológicos são complexos e multidimensionais e frequentemente têm apresenta­ção idiossincrásica (Harris & Thoresen, 2006). Além disso, a melhora dos sintomas psiquiá­tricos não assegura que os clientes atingiram o bem-estar. O real estado clínico, em termos de tempo e recursos alocados, é finito. Se a maior parte desse estado real for ocupada pela me­lhoria dos sintomas, não restará muito tempo e esforço para a amplificação dos pontos fortes, significado ou propósito.

Estigma

A prática clínica atual é, em grande parte, dire­cionada para a descoberta de traumas infantis, a avaliação dos pensamentos distorcidos e a análise das dificuldades interpessoais e do caos emocional. As pessoas evitam procurar serviços clínicos porque temem ser estigmatizadas caso seus problemas sejam formulados dentro de um diagnóstico psiquiátrico (Corrigan, 2004). As representações de indivíduos com doenças mentais na mídia popular mantêm o estigma contra a saúde mental (Bearse, McMinn, See- gobin, & Free, 2013). Além disso, indivíduos cada vez mais diversos e cosmopolitas nem sempre se encaixam nos rótulos diagnósticos eurocêntricos (Zalaquett et al., 2008).

Psicopatologia como desregulação das forças

Judith Johnson e Alex Wood (2017) defende­ram que a maioria dos construtos estudados pela psicologia positiva e clínica existe em contínuos que oscilam entre positivo e negativo (p. ex., gratidão e ingratidão, calma e ansie­dade), e, portanto, não faz sentido falar de um ou outro campo estudando o “positivo” ou o “negativo”. A psicologia tradicional baseada no déficit se beneficiaria com a integração da psicologia positiva porque

  • Construtos da psicologia positiva, como as forças de caráter e emoções positivas, po­dem de forma independente prever o bem-estar quando contabilizam fatores clínicos tradicionais, tanto transversalmente quanto prospectivamente.
  • Os focos principais dos psicólogos positivos, como as forças e as emoções com valência positiva, interagem com fatores de risco para prever os resultados, dessa forma atribuindo resiliência.
  • As intervenções em psicologia positiva (como a PPT) tipicamente usadas para am­pliar o bem-estar também podem ser usadas para aliviar os sintomas.
  • A pesquisa clínica em grande parte eurocêntrica pode ser adaptada para aplicações transculturais por meio da incorporação de construtos da psicologia positiva.

A luz desses argumentos, convidamos os clínicos a reconceitualizar os transtornos psi­cológicos baseados no DSM. Mais de duas décadas atrás, Evans (1993) postulou que comportamentos ou sintomas negativos têm formas positivas alternativas. Até certo ponto, [26]  essa reciprocidade é uma questão de semân­tica. Os sintomas são definidos na linguagem cotidiana, que sempre pode ser traduzida em opostos simples, embora nem todos os sinto­mas ou transtornos se prestem naturalmente a essa reciprocidade. Por exemplo, coragem pode ser conceituada como a antítese de ansiedade, mas nem todos os indivíduos ansiosos não têm coragem. Evans argumentou que a maioria dos construtos em psicopatologia pode ser escalo­nada em duas dimensões paralelas. Primeiro, o atributo patológico ou indesejável partindo do desvio grave, passando por algum ponto neu­tro até sua não ocorrência positiva. Segundo, o atributo antitético partindo da não ocorrência, passando por algum ponto neutro até sua forma desejável.

De acordo com o mesmo princípio, Peterson (2006) propôs que os transtornos psicológicos podem ser considerados como uma Ausência da força, o Oposto da força ou o Excesso da força (AOE). Peterson argumenta que a ausência de forças de caráter não necessariamente se aplica a transtornos como esquizofrenia e transtorno bipolar, os quais apresentam claros marcadores biológicos. Muitos transtornos de base psicológica (p. ex., depressão, ansiedade, problemas de atenção e conduta e transtornos da persona­lidade) podem ser mais compreendidos holisticamente, tanto em termos da presença de sinto­mas quanto da ausência, oposto ou excesso de forças de caráter. Usando a abordagem AOE de Peterson, conformidade se deve à ausência de originalidade, especialmente quando um grupo inteiro adere à conformidade. A ausência de curiosidade seria desinteresse. O desinteresse que impõe limites ao que uma pessoa pode sa­ber é indesejável. O oposto da curiosidade seria o tédio. Curiosidade exagerada pode ser igual­mente prejudicial, especialmente se alguém é curioso em relação a violência, sexo ou drogas ilícitas. Levar em conta as sensibilidades e as sutilezas clínicas, aplicando-se uma abordagem AOE em um contexto clínico, pode ser desa­fiador. Conceituar os clientes com uma total ausência de forças (p. ex., coragem, otimismo ou gentileza), com opostos das forças (p. ex., banalidade para criatividade, falsidade para ho­nestidade ou preconceito para justiça) ou com exagero das forças (promiscuidade emocional para inteligência emocional, chauvinismo1 para cidadania ou bufonaria2 para humor) pode ser desanimador tanto para os clínicos quanto para os clientes e pode até mesmo não ser teorica­mente plausível. Mas é difícil imaginar que al­guém possa não ter um pingo de gentileza ou que lhe falta coragem completamente. Portan­to, propomos uma visão ligeiramente modifica­da de AOE em relação às forças.

Propomos que os transtornos baseados no DSM sejam revisados em termos de falta ou excesso de forças. Por exemplo, a focalização nas faltas pode resultar em depressão, em parte devido à falta de esperança, otimismo ou entusiasmo, entre outras variáveis; da mesma forma, falta de coragem e paciência pode ex­plicar alguns aspectos de ansiedade; e falta de imparcialidade, equidade ou justiça pode estar subjacente a transtornos da conduta. Inúmeros transtornos psicológicos podem plausivelmente ser conceituados como um excesso de forças específicas. Por exemplo, a depressão pode ser, em parte, um excesso de humildade (relutân­cia em mostrar as próprias necessidades), um excesso de gentileza (em relação aos outros, à custa do autocuidado), um excesso de pers­pectiva (uma visão da realidade restritamente construída) e um excesso de significado (o que leva a um foco excessivo e a um comprome­timento inflexível).

A falta de forças isoladamente é insuficiente para justificar um diagnóstico. No entanto, linhas de pesquisa emergentes feitas por Alex Wood, na Universidade de Sterling, Reino Unido, estão mostrando que a ausência ou a falta de aspectos positivos representa um risco para uma condição clínica. Em um estudo longitudinal com 5.500 participantes, Wood e Joseph (2010) constataram [27] que indivíduos com poucas características posi­tivas— como autoaceitação, autonomia, propósi­to na vida, relações positivas com outras pesso­as, domínio do ambiente e crescimento pessoal – tinham até sete vezes mais probabilidade de experimentar sintomas depressivos na diversida­de clínica. A ausência de características positivas consistia, independentemente, em um fator de risco para transtorno psicológico, ultrapassan­do a presença de inúmeros aspectos negativos, inclusive depressão atual e prévia, neuroticismo e doença-saúde física. Além disso, pessoas com alto nível de características positivas estão pro­tegidas do impacto de acontecimentos negativos na vida, inclusive problemas clínicos (Johnson et al, 2010; Johnson, Gooding, Wood, & Tarrier, 2010).

Como, exatamente, uma falta ou excesso de forças pode atuar segundo uma perspectiva da PPT? Consideremos um exemplo clínico. A Escala de Depressão do Centro para Estudos Epidemiológicos (CES-D; Radloff, 1977) é uma das medidas mais frequentemente usadas de sintomas depressivos. Com 16 itens nega­tivos e 4 positivos, acreditava-se amplamente que essa medida examinava dois fatores sepa­rados – depressão e felicidade (Shafer, 2006). Analisando-se os dados de 6.125 adultos, Alex Wood e colaboradores demonstraram que uma estrutura bidimensional da CES-D é, mais pro­vavelmente, um artefato estatístico: depressão e felicidade podem, em grande parte, ser si­nônimos, e a medida existente pode alcançar diferentes extremidades do mesmo continuum (Wood, Taylor, & Joseph, 2010). Ou seja, de­pressão e felicidade fazem parte do mesmo continuum, e estudá-las separadamente duplica de forma desnecessária o esforço da pesquisa. Igualmente, o Inventário de Ansiedade Traço-Estado (Spielberger et al., 1983) pode ser con­ceituado em um continuum de ansiedade até relaxamento.

Diferenças Individuais

Na PPT, nossa escolha dos traços para des­crever uma falta ou excesso de forças é uma mescla de forças definidas e bem pesquisadas (como gratidão, curiosidade e perdão) e tra­ços que são expressos em experiências na vida cotidiana (como despreocupação, serenidade, reflexão e flexibilidade). Uma forma de reconceituar sintomas é considerar seus opostos – isto é, suas forças – como em falta ou em excesso nas experiências cotidianas. Embora os termos cotidianos que utilizamos para des­crever a falta ou o excesso de forças possam ter diferenças individuais discerníveis e men­suráveis, muitos deles não têm sido foco de exame empírico.

Falta e Excesso de Forças

Percebemos que inúmeros termos usados para descrever uma falta ou excesso de forças podem implicar que sua falta ou excesso é indesejável, tornando as forças normativas. Por exemplo, a falta de perspectiva, moderação e coragem é geralmente considerada um estado indesejável, enquanto excesso de entusiasmo, perseveração e assunção de riscos é geralmente considerado um estado desejável. Nossa abordagem e esfor­ço são para oferecer uma compreensão menos [35] subjetiva e mais científica. Evidências mostram que mais quantidade de gratidão, gentileza, curiosidade, amor e esperança está fortemen­te relacionada a satisfação com a vida (Park, Peterson, & Seligman, 2004), enquanto uma falta de inteligência social, moderação, autorre-gulação e perseverança está associada a proble­mas psicológicos (Aldao, Nolen-Hoeksema, & Schweizer, 2010; Bron et al., 2012).

Dinâmica Situacional

Transtornos psicológicos e sintomas relaciona­dos podem ser mais bem percebidos pela com­preensão de situações complexas e meios culturais nos quais os clientes estão inseridos e dos quais eles frequentemente têm pouco controle para mudar essas dinâmicas. Apresentamos dois exemplos:

Um de nossos clientes, Michel, tinha sintomas de an­siedade social. Ele evitava situações sociais porque era excessivamente cauteloso por medo de dizer algo errado ou inapropriado porque inglês não era sua pri­meira língua. Michel tornou-se socialmente ansioso quando inadvertidamente disse algo inapropriado, o que ofendeu um de seus amigos, que o acusou de discriminá-lo. Examinar os sintomas em termos de uma falta ou excesso de pontos fortes também requer compreensão das características contextuais. Michel não mostrava sinais de ansiedade social en­quanto interagia com amigos que falavam sua língua nativa; nessa situação, ele se sentia confiante, fazia piadas e demonstrava empatia. Uma abordagem orientada para o sintoma provavelmente descreveria a situação como:"o cliente não exibe sintomas de an­siedade social quando interage na sua língua nativa". Uma abordagem baseada nas forças provavelmente descreveria a mesma situação como: "o cliente é ale­gre, socialmente à vontade e empático quando inte­rage na sua língua nativa".

Outra cliente, Sharon, tinha dois empregos de meio período - um em uma loja de luxo e o ou­tro em uma clínica psiquiátrica na qual trabalhava com crianças com problemas de desenvolvimento. Na loja, Sharon precisava ser muito profissional e vigi­lante e prestar atenção aos mínimos detalhes na hora de uma venda. Ela dizia que era muito cautelosa em seu trabalho na loja e gradualmente foi ficando preo­cupada com a possibilidade de cometer erros ou se esquecer de alguma coisa. No outro emprego, apesar de ter a tarefa desafiadora de envolver as crianças em atividades terapêuticas, Sharon se percebia relaxada, alegre e social. Uma abordagem voltada para o sin­toma provavelmente descreveria a situação como: "a cliente experimenta níveis moderados de ansie­dade antecipatória em seu trabalho na loja. Ela não experimenta um nível similar de ansiedade em seu trabalho na clínica psiquiátrica". Uma abordagem baseada nas forças provavelmente descreveria a mes­ma situação como: "a cliente na posição de vendedo­ra é cautelosa e vigilante - algumas vezes mais do que deveria. Assim, ela não é capaz de usar algumas de suas outras forças, como criatividade e alegria. Na instituição psiquiátrica, no entanto, ela é mais capaz de usar suas forças. Ela é alegre, relaxada e se conecta genuinamente com os outros".

É importante levar em conta a dinâmica si­tuacional e como as forças desempenham um papel com muitas nuanças na compreensão das vidas complexas e ricas dos clientes.

Ter Forças versus Desenvolver Forças

Ter uma constelação específica de sintomas que causam acentuado sofrimento e deficiência funcional geralmente produz um diagnóstico clínico. Esse foi o caso com uma de nossas clientes, Yasmin, que chegou à terapia depois de ser diagnosticada com transtorno da personalidade borderline por vários profissionais de saúde mental.

Nos primeiros 10 minutos do nosso tempo juntos, Yasmin narrou seus sintomas quase literalmente conforme listado no DSM. Tudo o que ela via em si mesma era desregulação emocional, dificuldades de relacionamento e impulsividade autodestrutiva. Depois de ter concluído uma avaliação abrangen­te das forças, sem desvalorizar seus sintomas, nós a descrevemos como alguém que basicamente é uma pessoa afetuo­sa a quem faltam competências para expressar amor apropriadamente e como alguém que poderia se beneficiar de compreender e então adquirir as com­petências de construção de empatia, gentileza e pru­dência. Embora Yasmin tenha sido capaz de identifi­car muitos domínios nos quais tendia a demonstrar mau julgamento, também conseguia compartilhar momentos em que exercitava um bom julgamento. Ela compartilhou um incidente em que sua reação espontânea e oportuna salvou a vida de um amigo. Uma avaliação de suas forças a fez perceber que tinha [36]  forças específicas e que, embora essas qualidades se­jam de fato forças, um uso excessivo delas a deixou com problemas. Ao mesmo tempo, ela não tem forças específicas, como prudência, autorregulação e uso adaptativo de entusiasmo, as quais poderia usar para resolver seus problemas.

O mero conhecimento dos sintomas ou for­ças, segundo nossa visão, é insuficiente para estimular a mudança. Pode ocorrer mudança terapêutica quando o clínico ajuda o cliente a desenvolver um uso adaptativo e diversificado de suas forças. A mudança acontece quando o clínico destaca sucessos passados do cliente para lidar com as dificuldades presentes, quan­do é suficientemente proficiente para identifi­car mesmo um pequeno ou breve exemplo de uso ou exibição de forças, quando comunica a autovalorização do cliente por meio de exem­plos concretos das forças e quando não desiste de procurar essas forças.

Grau ou Extensão

O clínico deve averiguar se um cliente apresen­ta quantidade suficiente de uma força particular para que possa aplicá-la efetivamente (Ajzen & Sheikh, 2013). Por exemplo, Julia, uma cliente de meia-idade, estava experimentando sintomas de transtorno de ansiedade generalizada marcados por preocupação excessiva, inquietação e dificuldades de concentração. Se seus sintomas pudessem ser tratados pelo desenvolvimento de forças, então em que medida Julia precisaria ter, por exemplo, pensamento crítico, perspectiva e saborear? Existe um pareamento específico ou constelações de forças que poderiam ser terapeuticamente efetivas? Pesquisas demonstraram que trabalhar em nossas forças de assinatura ou trabalhar em menos forças é igualmente efetivo para aumentar a satisfação com a vida (Gelso, Nutt Williams, & Fretz, 2014; Rashid, 2004; Rust, Diessner, & Reade, 2009). [37]

Psicologia - Psicologia positiva
10/22/2020 3:53:45 PM | Por Martin Seligman
Intervenções positivas e pressupostos teóricos

As intervenções psicológicas voltadas para os aspectos positivos são poucas e dispersas. Ini­ciamos este capítulo revisando brevemente as primeiras intervenções e tratamentos relacio­nados, os quais servem como precursores das intervenções em psicologia positiva (IPPs) contemporânea e psicoterapia positiva (PPT).

Uma visão histórica das intervenções psicológicas positivas

Cientistas, filósofos e sábios tentaram descre­ver felicidade, bem-estar e prosperidade segun­do muitas perspectivas. Por exemplo, Confúcio acreditava que o significado da vida residia na existência humana comum combinada com dis­ciplina, educação e relações sociais harmoniosas. Para atingir a felicidade, a busca de uma vida virtuosa é a condição necessária segundo Sócrates, Platão e Aristóteles. Antes da Segun­da Guerra Mundial, a psicologia tinha três mis­sões claras: curar a psicopatologia, tornar as vidas de todas as pessoas mais produtivas e gratificantes e identificar e estimular altos talentos (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). William James observou, em Varieties of religious experiences (1902), que coragem, esperança e confiança podem vencer a dúvida, o medo e a preocupação. John Dewey (1934) sublinhou a necessidade de trocas artísticas e estéticas entre as pessoas e o ambiente. Henry Murray (1938) postulou que o estudo de experiências positivas, prazerosas e fecundas é essencial para a compreensão dos seres humanos.

Imediatamente após a Segunda Guerra Mun­dial, em grande parte devido a exigências eco­nômicas e políticas, a avaliação e o tratamento da psicopatologia se tornaram o foco principal mais restrito da psicologia. No entanto, psicó­logos humanistas como Carl Rogers, Abraham Maslow, Henry Murray, Gordon Allport e Rollo May continuaram a defender abordagens posi­tivas para a psicoterapia. Eles tentaram descre­ver uma boa vida e identificar formas como nossa tendência inerente ao crescimento pode facilitar essa vida. Maslow (1970) apontou:

A ciência da psicologia teve muito mais su­cesso no lado negativo do que no positivo. Ela nos revelou muito acerca das deficiências do homem, sua doença, seus pecados, mas pouco sobre seus potenciais, suas virtudes, suas aspi­rações realizáveis ou sua estatura psicológica plena. É como se a psicologia tivesse volunta­riamente se restringido apenas à metade da sua competência legítima, a metade mais sombria, mais vil. (p. 354)

Marie Jahoda discutiu o conceito de saúde mental positiva na década de 1950 (Jahoda, 1958). Michael Fordyce transformou essas no­ções em algumas intervenções positivas e as testou com estudantes universitários (Fordyce, 1983). A terapia focada na solução, desenvol­vida na década de 1980 por Steve de Shazer e Ing Kim Berg (De Shazer et al, 1986; Hawkes, 2011), foca na geração de soluções e objetivos a partir de opções modificáveis. A terapia do bem-estar integra a terapia cognitivo-compotamental a elementos de bem-estar e [9] demonstrou ser efetiva no tratamento de transtornos afetivos e de ansiedade (Ruini & Fava, 2009). Igualmente, a terapia da qualidade de vida de Frisch integra a terapia cognitiva a ideias da psicologia positiva e provou ser eficaz com clientes depressivos (Frisch, 2013). Entretanto, considerando-se que havia tão poucas interven­ções focadas nos aspectos positivos se compa­radas com o número esmagador de tratamentos orientados para o déficit, os psicoterapeutas aprenderam muito sobre danos, déficits e disfunções e muito pouco sobre os ingredientes para uma boa vida e como estes podem ser cul­tivados.

Intervenções em Psicologia positiva e Psicoterapia positiva

A PPT é uma abordagem terapêutica baseada amplamente nos princípios básicos da psico­logia positiva. Em outras palavras, a PPT é o trabalho clínico e terapêutico dentro da psicolo­gia positiva. A PPT é composta por 14 práticas específicas que foram validadas empiricamente como IPPs, seja isoladamente, seja em conjun­tos de duas ou três práticas (Seligman et al., 2005). Depois da validação empírica, essas práticas foram organizadas em um protocolo coe­so e denominadas psicoterapia positiva (PPT). Nesta seção, avaliamos a posição empírica das IPPs antes de descrevermos a PPT mais deta­lhadamente.

Frequentemente realizadas on-line, as IPPs são estratégias relativamente simples para au­mentar o bem-estar. Martin Seligman e colaboradores validaram empiricamente três IPPs {Três coisas boas, também conhecida como Diário de bênçãos; Utilização das forças de assinatura de uma maneira nova; e Visita de gratidão; Seligman et al., 2005). Linhas de pesquisa independentes replicaram esses acha­dos (Gander et al., 2013; Mitchell et al, 2009; Mongrain, Anselmo-Mathews, 2012; Odou & Vella-Brodrick, 2013; Schueller & Parks, 2012; Duan et al., 2014; Shotanus-Dijkstra et al., 2015; Vella-Brodrick, Park, & Peterson, 2009).

Desde sua validação inicial, as IPPs têm sido amplamente aplicadas (p. ex., Parks et al., 2012; Proyer et al., 2013; Quinlan et al., 2015; Winslow
et al., 2016). Elas deram um novo impulso a tentativas teóricas e clínicas paralelas de fo­mentar o bem-estar e atributos positivos como gratidão (Emmons & McCullough, 2003), per­dão (Worthington & Drinkard, 2000), saborear (Bryant, 1989), forças (Buckingham & Clifton, 2001; Saleebey, 1997), bem-estar psicológico (Ryff & Singer, 1996; Ryff, Singer, & David­ son, 2004) e empatia (Long et al., 1999).

Tanto a estrutura teórica quanto as implica­ções aplicadas das IPPs estão atraindo estudos acadêmicos na forma de obras editadas. The handbook of positive psychology interventions (Parks & Schueller, 2014) oferece uma visão abrangente de IPPs já estabelecidas, novas e emergentes. Alex Wood e Judith Johnson pu­blicaram recentemente um volume editado abrangente. The handbook of positive clinical
psychology
(Wood & Johnson, 2016). Ele ofe­rece uma perspectiva integrada do bem-estar e faz relação com a personalidade, a psicopatologia e os tratamentos psicológicos examinando condições clínicas como depressão, desregulação emocional, ansiedade, transtorno de es­tresse pós-traumático, suicidalidade e psicose. O Handbook também discute tratamentos clí­nicos baseados na psicologia positiva, como a PPT (Rashid & Howes, 2016), a terapia do bem-estar (Fava, 2016) e a terapia da qualidade de vida (Frisch, 2016), e reinterpreta tratamen­tos tradicionais, como a terapia de aceitação e compromisso, a terapia centrada no cliente e a terapia dos esquemas segundo a posição estra­tégica da psicologia positiva.

Essas IPPs focam em problemas clínicos centrais, como depressão, ansiedade, transtornos alimentares, suicidali­dade e problemas de conduta. Essas linhas de pesquisa independentes demonstram de forma clara que as IPPs são efetivas na redução dos sintomas. De forma notável, aparentemente por meio do uso de construtos focados (como gratidão, esperança, gentileza, perdão e pontos  fortes no caráter), as IPPs podem ser usadas no tratamento ativo ou adjunto de uma ampla gama de questões de saúde, como problemas e reabilitação cardíacos, reabilitação após aci­dente vascular cerebral (AVC), lesão cerebral, diabetes tipo II e câncer de mama. As IPPs foram aplicadas transculturalmente em países como Hong Kong, Indonésia, Irã, Coréia, Aus­ trália, Alemanha e Espanha.

Essas informações são particularmente importantes para os clínicos porque demonstram que, em­bora a PPT seja uma modalidade de tratamento nova e em desenvolvimento, tais práticas apre­sentam uma base de evidência.

As bases teóricas das IPPs, seu mecanismo potencial de mudança e seu papel na explica­ção das condições clínicas também têm sido explorados, incluindo gratidão como uma com­pensação para os efeitos perniciosos da depres­são (Wood, Maltby, Gillett, Linley, & Joseph, 2008), esperança como um mecanismo de mu­dança no tratamento de transtorno de estresse pós-traumático (Gilman, Schumm, & Chard, 2012), o papel terapêutico da espiritualidade e seu significado na psicoterapia (Steger & Shin, 2010; Worthington, Hook, Davis, & McDaniel, 2011) e perdão como um processo gradual de exercer o próprio direito de vingar-se ou deixar a raiva passar (Harris et al., 2006; Worthington, 2005). Outros estudos documentaram a relação entre criatividade e transtorno bipolar (Murray & Johnson, 2010), emoções positivas e ansiedade (Kashdan et al., 2006) e relações sociais e depressão (Oksanen et al., 2010). Fitzpatrick e Stalikas (2008) sugerem que as emoções posi­tivas são fortes previsores de mudança terapêu­tica.

Resultados

O grupo de PP relatou melhorias nos períodos de pré e pós-intervenção na intensidade da dor, no controle da dor, na catastrofízação da dor.
na interferência da dor, na satisfação com a vida, no afeto positivo e na depressão. As melhorias em satisfação com a vida, depressão, intensidade da dor, interferência da dor e controle da dor foram mantidas até o follow-up de 2,5 meses.

Outras evidências científicas convergentes mostram que emoções positivas não refletem simplesmente sucesso e saúde; elas também produzem sucesso e saúde ao mudarem adaptativamente atitudes e mentalidades (Fredrickson, 2009).

A eficácia geral e a relevância de IPPs tam­bém foram exploradas em várias revisões. Essas revisões sintetizam vertentes teóricas e oferecem importantes implicações clínicas re­ferentes à aplicação de IPPs.

A primeira metanálise, conduzida por Sin e Lyubomirsky (2009), de 51 intervenções positivas, que in­cluiu amostras clínicas e não clínicas, encon­trou que as intervenções positivas são efetivas, com tamanhos de efeito moderados na redução significativa de sintomas de depressão (mé­dia r = 0,31) e melhoria do bem-estar (média r = 0,29). A segunda metanálise, feita por Bolier e colaboradores (2013), envolveu 6.139 participantes (e incluiu 19 estudos de Sin e Lyubomirsky). Foi relatado que IPPs [16] reduziram a depressão com tamanhos de efeito pe­quenos (média r = 0,23), mas aumentaram o bem-estar com tamanhos de efeito moderados (r = 0,34). Ao explorarem a eficácia de 40 IPPs, Hone, Jarden e Schofield (2015) usaram uma estrutura padronizada, a RE-AIM, avaliando o Alcance (Reach), a Eficácia (Efficacy), a Ado­ção (Adoption), a Implementação (Implemen­tation) e a Manutenção (Maintenance) de uma intervenção (Glasgow, Vogt, & Boles, 1999; National Collaborating Centre for Methods and Tools, 2008). A RE-AIM avalia a representatividade das amostras do estudo e contextos, custos e duração dos efeitos em âmbito indivi­dual e institucional. De acordo com a RE-AIM, os escores em IPP variaram substancialmen­te: Alcance 64%, Eficácia 73%, Adoção 84%, Implementação 58% e Manutenção 16%. Duas metanálises que usaram emoções po­sitivas - uma com ativação comportamental (Mazzucchelli, Kane, & Rees, 2009) e outra com abordagens baseadas em mindfulness (Casellas-Grau & Vives, 2014) - demonstraram que abordagens baseadas nas forças podem me­lhorar o bem-estar.

Outras revisões exploraram a eficácia de atributos positivos específicos, como emoções positivas em regulação emocional (Quoidbach, Mikolajczak, & Gross, 2015), e a eficácia de forças específicas (gratidão e gentileza) na re­dução dos sintomas e na melhoria do bem-estar (D’raven & Pasha-Zaidi, 2014; Drvaric et al., 2015). Outras revisões examinaram como atri­butos positivos afetam o manejo de problemas de saúde físicos (Macaskill, 2016), câncer de mama e gratidão (Ruini & Vescovelli, 2013) e a identificação de medidas robustas dos resul­tados (Stoner, Orrell, & Spector, 2015). A rele­vância das IPPs em situações complexas como trauma e guerra também foi explorada (Al-Krenawi et al., 2011), assim como sua relevância para a neurociência (Kapur et al., 2013).

Louise Lambert D ’raven e Pasha-Zaidi (2016) revisaram a relevância de intervenções positivas utilizando forças de caráter como gra­tidão, saborear, autocompaixão e relações posi­tivas no contexto do aconselhamento. Os auto­res concluem que IPPs são efetivas na geração de afeto e experiência positiva e no alívio da depressão. O que é mais importante, IPPs [19] usadas em um contexto clínico podem mobilizar habilidades inerentes para ajudar a motivar os clientes a fazer as mudanças desejáveis. Além disso, IPPs oferecem estratégias para práticas clínicas em geral para manter e melhorar emo­ções positivas e bem-estar.

As IPPs aplicadas em diversos contextos clínicos, combatendo problemas clínicos com­plexos, estão avançando a base de conhecimen­to da psicoterapia e os resultados em saúde. Fortes evidências empíricas e o trabalho emer­gente em IPPs têm sido essenciais no estabele­cimento de uma base para o desenvolvimento e o refinamento da PPT.

Psicoterapia positiva e a Teoria do bem-estar

A PPT está baseada em duas teorias importan­tes: a conceituação de bem-estar PERMA de Seligman (Seligman, 2002a, 2012) e forças de caráter (Peterson & Seligman, 2004). Come­çamos explicando PERMA, que é um modelo que organiza o bem-estar em cinco compo­nentes cientificamente mensuráveis e manejáveis, conforme descrito na Tabela 2.3: Teoria do Bem-Estar (PERMA): (a) emoções positi­vas (positive), (b) engajamento (engagement), (c) relações (relationships), (d) significado (meaning) e (e) realizações (accomplishment) (Seligman, 2012).

Tabela 2.3

Pesquisas demonstraram que o cumprimento de três dimensões de PERMA (emoções positivas, engajamento e significado) está associado a taxas mais baixas de depres­são e a maior satisfação com a vida (Asebedo & Seay, 2014; Bertisch et al, 2014; Headey, Schupp, Tucci, & Wagner, 2010; Kem et al., 2015; Lambert D’raven & Pasha-Zaidi, 2016; Lamont, 2011; Schueller & Seligman, 2010; Sirgy & Wu, 2009).

Emoções Positivas

As emoções positivas representam a dimensão hedônica da felicidade. Essa dimensão consis­te em experimentar emoções positivas sobre o passado, o presente e o futuro e aprender com­petências para amplificar a intensidade e a du­ração dessas emoções.

  • Emoções positivas sobre o passado incluem satisfação, contentamento, concretização, orgulho e serenidade.
  • Emoções positivas sobre o futuro incluem esperança e otimismo, fé, confiança e segu­rança.
  • Emoções positivas sobre o presente são ex­periências complexas, como saborear e min­dfulness (Seligman, 2002a).

Comparadas com as emoções negativas, as emoções positivas tendem a ser [20] transitorias; no entanto, elas desempenham um papel importante em tomar os processos de pensa­mento mais flexíveis, criativos e eficientes (Fredrickson, 2009). Pesquisas também mos­traram que emoções positivas constroem resiliência ao “desafazerem” os efeitos das emo­ções negativas (Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003; Johnson et al., 2009) e estão fortemente associadas a longevidade, satis­fação conjugal, amizade, renda e resiliência (para revisões veja Fredrickson & Branigan, 2005; Lyubomirsky, King, & Diener, 2005). Barry Schwartz e colaboradores (2002) cons­tataram que clientes deprimidos que procuram terapia tendem a experimentar uma relação de menos de 0,5 para 1 de emoção positiva para emoção negativa. Aparentemente, então, essa ausência de emoções positivas é central para a psicopatologia.

Emoções positivas também impactam a saúde física. Por exemplo, agentes de saúde pública mantêm registros de doença cardíaca como causa subjacente de morte. Eles também coletam dados sobre possíveis fatores de risco, como taxas de tabagismo, obesidade, hiper­tensão e falta de exercícios. Esses dados estão disponíveis para cada condado nos Estados Unidos. Uma equipe de pesquisa da Universi­dade da Pensilvânia buscou correlacionar essa epidemiologia física com sua versão digital no Twitter. Com base em um conjunto de tweets feitos entre 2009 e 2010, esses pesquisadores estabeleceram dicionários emocionais para analisar uma amostra aleatória de tweets de indivíduos que haviam disponibilizado suas localizações. Com tweets suficientes e dados de saúde de aproximadamente 1.300 conda­dos americanos, os quais contêm 88% da po­pulação do país, eles constataram que, depois de controlar a renda e o nível educacional, as expressões de emoções negativas como raiva, estresse e fadiga nos tweets das pessoas em um determinado condado foram associadas a risco mais elevado de doença cardíaca naquele condado. Por sua vez, expressões de emoções positivas como entusiasmo e otimismo foram associadas a risco mais baixo (Eichstaedt et al., 2015).

Engajamento

Engajamento é a dimensão do bem-estar rela­cionada à busca de engajamento, envolvimento e absorção no trabalho, relações íntimas e lazer. A noção de engajamento provém do trabalho de Csikszentmihalyi (1990) sobre flow, que é o estado psicológico decorrente de intensa concentração que tipicamente resulta em perda da noção do tempo enquanto se está engajado em uma atividade, como ao se sentir “em comunhão com a música”. Desde que os níveis de competência de uma pessoa sejam suficientes para enfrentar os desafios da tarefa, os indivíduos provavelmente permanecerão profunda­mente absorvidos ou “em comunhão” com a experiência e perderão a noção da passagem do tempo. Seligman (2002a) propôs que uma ma­neira de aumentar o engajamento é identificar as forças de “assinatura” do cliente ... e ajudá-lo a encontrar oportunida­des de usá-las com mais frequência. IPPs que encorajam os indivíduos a usar intencionalmen­te suas forças de assinatura de novas maneiras foram identificadas como particularmente efe­tivas (Azanedo et al., 2014; Berthold & Ruch, 2014: Buschor et al., 2013; Forest et al., 2012; Güsewell & Ruch, 2012; Khumalo et al., 2008; Littman-Ovadia & Lavy, 2012; Martinez-Marti & Ruch, 2014; Peterson et al., 2007; Proyer et al, 2013; Ruch et al., 2007).

Na PPT, os clientes aprendem a realizar atividades que usam suas forças de assinatura para criar engajamento. Essas atividades são relativamente intensivas e podem incluir esca­lada em rocha; xadrez; basquete; dança; cria­ção ou experiência de arte, música ou litera­tura; atividades espirituais; interações sociais; e outras atividades criativas, como cozinhar, fazer jardinagem e brincar com uma criança. Comparadas com prazeres sensoriais, que se dissipam rapidamente, essas atividades de en­gajamento duram mais tempo, envolvem mais pensamento e interpretação e não criam hábito muito facilmente. O engajamento pode ser um antídoto importante para o tédio, a ansiedade e a depressão. [21] Anedonia, apatia, tédio, multitarefas e agi­tação — características de muitos transtornos psicológicos — são em grande parte manifestações de perturbação da atenção (Donaldson, Csikszentmihalyi, & Nakamura, 2011; Mc­ Cormick et al., 2005). O engajamento intenso elimina o tédio e a ruminação —ao se tentar realizar uma tarefa com sucesso, os recursos atencionais precisam ser ativados e direcio­nados para a tarefa em questão, dessa forma deixando menos capacidade para o proces­samento de informações autorrelevantes e relacionadas à ameaça. Além disso, um sen­timento de realização depois de feita a ativi­dade frequentemente nos deixa recordando e relaxados, que são duas formas de ruminação positiva (Feldman, Joormann, & Johnson, 2008). Essas características do engajamento foram aplicadas com sucesso a intervenções terapêuticas (Grafanaki et al., 2007; Nakamu­ra & Csikszentmihalyi, 2002).

Relações

Foi alegado que todos os humanos têm uma “necessidade de pertencer” fundamental que foi moldada pela seleção natural no curso da evolução humana (Baumeister & Leary, 1995). Relações positivas e seguras estão for­temente relacionadas a uma sensação de bem-estar (Wallace, 2013). Segundo a American Time Use Survey, passamos a maior parte das horas em que estamos acordados interagindo de uma maneira ou de outra, ativa ou passiva­mente, o que pode incluir discutir, colaborar e trocar produtos com outras pessoas (Bureau of Labor Statistics, 2015). A qualidade de nos­sas relações é mais importante do que as ca­racterísticas quantitativas, como o número de amigos que temos ou o tempo que passamos juntos. Por exemplo, crianças com amplo su­porte social, incluindo os pais, pares e pro­fessores, apresentam menos psicopatologia (i.e., depressão e ansiedade) e mais bem-estar (satisfação com a vida) do que seus pares sem esses suportes, independentemente de seu de­ sempenho acadêmico (Demir, 2010; Stewart & Suldo, 2011). Além disso, relações positi­vas não só nos protegem da psicopatologia; elas também somam longevidade. Em 148 estudos que envolveram 308.849 participan­tes, aqueles que tinham relações sociais mais fortes apresentaram probabilidade de sobre­vivência aumentada em 50%. Esse achado permaneceu consistente comparando-se ida­de, sexo, condição de saúde inicial, causa da morte e período de follow-up (Holt-Lunstad & Timothy, 2010). Quase todas as práticas de PPT envolviam reflexões internas da pessoa ou recordações que envolvem outros. Em um ensaio randomizado, os pesquisadores cons­tataram que indivíduos que realizavam ativi­dades focadas nas relações relatavam maior satisfação nas relações (O’Connell, O’Shea, & Gallagher, 2016).

Significado

Significado consiste de usar forças de assina­tura para pertencer e servir a alguma coisa que seja maior que a própria pessoa. Victor Frankl (1963), um pioneiro no estudo do significa­do, enfatizou que a felicidade não pode ser atingida simplesmente desejando felicidade. Em vez disso, ela deve acontecer como a con­seqüência não intencional de trabalhar para um objetivo maior do que nós mesmos. As pessoas que buscam com sucesso atividades que as conectam com esses objetivos mais amplos atingem uma “vida significativa”. São inúmeras as formas como isso pode ser obtido: relações interpessoais próximas; busca de ino­vações artísticas, intelectuais ou científicas; contemplação filosófica ou religiosa; e espiritualidade ou outras buscas potencialmente solitárias, como a meditação (p. ex., Stillman & Baumeister, 2009; Wrzesniewski, McCau­ ley, Rozin, & Schwartz, 1997). Independentemente da forma como uma pessoa estabelece uma vida significativa, fazer isso produz um sentimento de satisfação e a crença de que ela viveu bem (Ackerman, Zuroff, & Moskowitz, 2000; Hicks & King, 2009).

Adultos com níveis mais altos de propósito na vida apresentam recuperação mais rápida de danos cerebrais (Ryff et al., 2016). A tera­pia pode ser um investimento útil para auxi­liar os clientes a definirem e estabelecerem objetivos concretos e esclarecerem signifi­cados abrangentes associados a esses [22] objetivos de forma que se aumente a probabilidade de atingi-los (McKnight & Kashdan, 2009). Há boas evidências de que ter um sentimento de significado e propósito ajuda a nos recu­perarmos rapidamente da adversidade e nos protege contra sentimentos de desesperança e falta de controle (Graham, Lobel, Glass, & Lokshina, 2008; Lightsey, 2006). Clientes cujas vidas estão imbuídas de significado têm mais probabilidade de persistir em vez de de­sistir diante de uma situação difícil (McKni­ ght & Kashdan, 2009). A PPT pode ajudar os clientes a estabelecer conexões para lidar com problemas psicológicos.

Realização

Realização pode denotar realizações objetivas e concretas; promoções; medalhas; ou recompen­sas. No entanto, a essência da realização reside na sua busca subjetiva por progresso, avanço e, em última análise, crescimento pessoal e inter­ pessoal. No modelo PERMA de bem-estar, rea­ lização é definida como aproveitar nossas for­ ças, habilidades, talentos e competências para atingir algo que nos dá um sentimento profundo de satisfação e realização.

Realização requer o uso ativo e estratégi­co das forças (i.e., quais forças usar e quan­do) e o monitoramento atento das flutuações situacionais para fazer mudanças oportunas. Juntamente com as mudanças, realização re­quer consistência de comportamentos ou há­bitos específicos. Por fim, a realização pode ter recompensas externas, mas ela estimula o bem-estar quando buscamos e atingimos um objetivo intrinsecamente motivador e signifi­cativo.

Psicoterapia positiva: pressupostos teóricos

A PPT foi desenvolvida sobre as bases empí­ricas de estudos de intervenção positiva e os fundamentos teóricos do modelo PERMA e forças de caráter. No entanto, a PPT também opera segundo três pressupostos referentes a natureza, causa, curso e tratamento de padrões comportamentais específicos, conforme discu­tido a seguir.

Psicoterapia positiva 23 Capacidade Inerente para Crescimento

De modo consistente com a psicologia huma­nista, a PPT postula que a psicopatologia ocorre quando as capacidades inerentes do cliente para crescimento, realização e bem-estar são frustra­das por dificuldades psicossociais prolongadas. A psicoterapia oferece uma oportunidade úni­ca para desencadear ou recuperar o potencial humano por meio do poder transformador da conexão humana. Ela apresenta uma interação inigualável na qual um clínico empático e não crítico compartilha emoções, desejos, aspira­ções, pensamentos, crenças, ações e hábitos mais profundos de um cliente. Se esse acesso exclusivo for usado preponderantemente para processar os aspectos negativos — algo que naturalmente ocorre conosco - e corrigir os piores deles, a oportunidade de estimular o crescimen­to será ofuscada ou, com frequência, completa­mente perdida.

O foco nas forças possibilita que os clientes aprendam competências específicas para que possam ser mais espontâneos, alegres, criativos e agradecidos, em vez de meramente aprende­rem a não ser rígidos, aborrecidos, convencio­nais e queixosos. Evidências mostram que as forças podem desempenhar um papel essencial no crescimento - mesmo em circunstâncias graves na vida. As forças de caráter predizem resiliência, para além de demografia, suporte social, autoestima, satisfação com a vida, afeto positivo, autoeficácia e otimismo (Martínez-Martí & Ruch, 2016). Evidências crescentes estão apoiando esse pressuposto sobre a impor­tância das forças. Por exemplo, Linley e cola­boradores (2010) demonstraram que pessoas que usam suas forças têm maior probabilidade de atingir seus objetivos. Além disso, o uso das forças amortece o impacto das experiências ne­gativas (Johnson, Gooding, Wood, & Tarrier, 2010). Os sintomas depressivos entre adultos idosos foram reduzidos quando eles focaram em suas forças, como otimismo, gratidão, sa­borear, curiosidade, coragem, altruísmo e pro­pósito na vida (Ho, Yeung, & Kwok, 2014). Tomada em conjunto, a PPT assume que os clientes são capazes de crescimento e enfatiza o processo de crescimento, o qual, por sua vez, ajuda a reduzir os sintomas. [23]

As Forças são Tão Autênticas Quanto os Sintomas

A PPT valoriza as forças por direito próprio. Ela considera as emoções positivas e as for­ças tão autênticas e reais quanto os sintomas negativos e os transtornos. As forças não são defesas, ilusões ou subprodutos do alívio dos sintomas que ficam sentados de braços cru­zados na periferia clínica. Se ressentimento, trapaça, competição, ciúme, ganância, preocu­pação e estresse são reais, também são reais atributos como honestidade, cooperação, con­tentamento, gratidão, compaixão e serenidade. Pesquisas demonstraram que a mera ausência de sintomas não corresponde diretamente à presença de bem-estar mental (Bartels et al., 2013; Keyes & Eduardo, 2012; Suldo & Sha­ ffer, 2008). A incorporação das forças aos sin­tomas expande a autopercepção dos clientes e oferece ao clínico rotas adicionais de interven­ção. Cheavens e colaboradores (2012) mostra­ram que focar nas forças relativas dos clientes em psicoterapia, em vez de nos seus pontos fracos, leva a um resultado superior. Igual­mente, Flückiger e Grosse Holtforth (2008) constataram que focar nas forças do clien­te antes de cada sessão de terapia melhorou os resultados da terapia. Quando um clínico trabalha ativamente para recuperar e cultivar coragem, gentileza, modéstia, perseverança e inteligência social, as vidas dos clientes pro­vavelmente se tornarão mais gratifícantes. Contudo, quando o clínico foca na melhoria dos sintomas, as vidas dos clientes podem se tornar menos infelizes.

Relação Terapêutica

O terceiro e último pressuposto da PPT é que relações terapêuticas efetivas podem ser cons­truídas sobre a exploração e a análise de características pessoais e experiências positivas (p. ex., emoções positivas, pontos fortes e virtu­des), e não apenas falando sobre problemas. O estabelecimento de uma aliança terapêutica é um fator central comum para a mudança te­rapêutica (Horvath et a l , 2011; Kazdin, 2009). Scheel, Davis e Henderson (2012) descobriram que focar nas forças ajudava os clínicos a cons­truir relações de confiança com os clientes e motivá-los ao instilarem esperança. Outro estu­do, com base em entrevistas com 26 terapeutas brasileiros, constatou que, quando os clínicos derivam emoções positivas da contribuição de um paciente na terapia, essa contribuição posi­tiva possibilita ao clínico maior conscientiza­ção dos recursos do paciente. Além disso, emo­ções positivas fortalecem a relação terapêutica quando os recursos do cliente são vistos com igual importância, comparados aos seus déficits (Vandenberghe & Silvestre, 2013). Assim, a aliança terapêutica pode ser estimulada por meio de uma relação que incorpora as forças.

Esse processo está em contraste com a abor­dagem tradicional da psicoterapia, em que um clínico analisa e explica para um cliente a constelação de sintomas e problemas na forma de um diagnóstico. Esse papel do clínico é ainda mais reforçado pela representação da psicoterapia na mídia popular, que mostra as relações terapêuticas marcadas pela conversa sobre pro­blemas, exposição de emoções contidas e recu­peração da autoestima perdida ou abalada com a ajuda de um clínico. [24]

Psicologia - Psicologia positiva
10/22/2020 2:09:49 PM | Por Tayyab Rashid
Psicoterapia positiva - o que é e por que precisamos dela?

Por mais de um século, a psicoterapia tem sido o lugar em que os clientes discutem seus pro­blemas. Milhares de pessoas a cada ano participam de palestras motivacionais, workshops, retiros e cursos e ainda compram livros e apli­cativos digitais de autoajuda. O foco dessas iniciativas terapêuticas está baseado no pressu­posto de que a descoberta de traumas infantis, a distorção de pensamentos falhos ou o restabelecimento de relações disfuncionais é curativo. Esse foco nos aspectos negativos faz sentido intuitivamente, mas, como autores deste ma­nual, acreditamos que os clínicos perderam de vista a importância dos aspectos positivos. A psicoterapia faz um bom trabalho ao fazer os clientes se sentirem menos deprimidos e menos ansiosos, mas o bem-estar dos clientes não é um objetivo explícito da terapia. A psicoterapia positiva (PPT), por sua vez, é um esforço tera­pêutico dentro da psicologia positiva (PP) que visa aliviar o estresse sintomático por meio da valorização do bem-estar.

(...)

O que é psicoterapia positiva?

A PPT é uma abordagem terapêutica emergen­te amplamente baseada nos princípios da PP. A PP estuda as condições e os processos que possibilitam que os indivíduos, comunidades e instituições prosperem. Ela explora o que funciona, o que é certo e o que pode ser cul­tivado (Rashid, Summers, & Seligman, 2015). O impacto da PPT em áreas da psicologia pode ser verificado pelos resultados de uma exten­sa revisão sistemática (Donaldson, Dollwet, & Rao, 2015) que apurou 1.336 artigos publica­ dos entre 1999 e 2013. Desses artigos, mais de 750 incluem testes empíricos das teorias, prin­cípios e intervenções da PP.

A PPT é o braço clínico ou terapêutico da PP. A PPT integra os sintomas com as forças, os riscos com os recursos, os pontos fracos com os valores e os pesares com as esperanças, tendo como objetivo compreender as complexidades inerentes da experiência humana de forma equilibrada. Sem ignorar ou minimizar as preocupa­ções do cliente, o clínico em PPT compreende empaticamente, dá atenção à dor associada ao trauma e simultaneamente explora o potencial para crescimento. Não consideramos que a PPT seja um novo gênero de psicoterapia; em vez disso, a consideramos como uma [3] reorientação terapêutica - um modelo para “construir o que é forte” - que complementa a tradicional abordagem de “consertar o que está errado” (Duckworth, Steen, & Seligman, 2005).

A PPT vai mais além dos aspectos positivos. Como clínicos em PPT, não estamos sugerin­do que outras psicoterapias são negativas, e, na verdade, a PPT não pretende substituir as psicoterapias existentes. Em vez disso, a PPT é uma mudança gradual para dar um equilíbrio ao foco terapêutico nos pontos fracos. Clien­tes em sofrimento psicológico podem ser mais bem compreendidos e atendidos se aprende­rem a usar seus mais altos recursos - pessoais e interpessoais - para enfrentar os desafios na vida. Conhecer nossos pontos fortes; aprender as competências necessárias para cultivar emo­ções positivas; fortalecer relações positivas; e incluir significado e propósito em nossas vidas pode ser tremendamente motivador, empoderador e terapêutico. O objetivo final da PPT é ajudar os clientes a aprender competências concretas, aplicáveis, pessoalmente relevantes que melhor utilizem suas forças para lutar por vidas engajadas, satisfatórias e significativas. Ao atingir esse objetivo, a PPT amplia o papel do clínico de uma autoridade prescritiva que diagnostica déficits para uma que também fa­cilita ativamente o crescimento, a resiliência e o bem-estar.

Por que precisamos da Psicoterapia positiva?

A psicoterapia é a atividade central dos pro­fissionais de saúde mental (como psicólogos, psiquiatras, assistentes sociais e conselheiros) e lança mão de um amplo espectro de métodos teóricos (Watkins, 2010). Entre todos os mé­todos, a psicoterapia demonstrou ser eficiente na melhoria do sofrimento psicológico (p. ex., Castonguay, 2013; Seligman, 1995). Ela supera significativamente o placebo e, em muitos ca­sos, tem melhores resultados no longo prazo do que medicação isoladamente (p. ex., Leykin & DeRubeis, 2009; Siddique et al., 2012). De fato, a psicoterapia demonstrou ser tão eficaz quanto muitos tratamentos médicos validados empiricamente, entre os quais quase todas as intervenções em cardiologia (p. ex., betabloqueadores, angioplastia e estatinas), medicina geriátrica e asma (Wampold, 2007). Encontram-se dispo­níveis psicoterapias validadas empiricamente para muitos transtornos psicológicos, como depressão, esquizofrenia, transtorno de estresse pós-traumático, transtorno obsessivo-compulsivo, fobias, transtorno de pânico e transtornos alimentares (Barlow, 2008; Seligman, 1995). O website Substance Abuse and Mental Health Service Administration (SAMHSA) lista 145 tratamentos manualizados para 84 dos mais de 365 transtornos mentais (SAMHSA, 2015). Aspectos mais sutis da psicoterapia, como aliança terapêutica, nuances da comunicação te­rapêutica, linguagem não verbal, influências do terapeuta, processo de tratamento e processo de feedback para o cliente e do cliente, foram todos estudados (Wampold, 2001; Watkins, 2010).

O foco da terapia tradicional no que saiu er­rado resultou em tratamentos que reduzem os sintomas para muitos transtornos. No entanto, acreditamos que o foco intensivo dos psicoterapeutas no negativo chegou a um impasse: entre 20 e 30% dos clientes experimentam pouca mudança durante a terapia, e de 5 a 10%, na ver­dade, deterioram durante o tratamento (Hansen, Lambert, & Forman, 2002; Lambert, 2013). Assim, a psicoterapia, segundo nosso ponto de vista, enfrenta uma barreira significativa, que chamamos de “barreira dos 65%”, isto é, 65% dos clientes em psicoterapia encontram algum benefício com o tratamento. Acreditamos que uma abordagem baseada nas forças, como a PPT, pode melhorar a eficácia da psicoterapia da seguinte forma:

  • expandindo a abrangência da psicoterapia;
  • ampliando para além do modelo médico;
  • expandindo os resultados da psicoterapia; e
  • atenuando o impacto no clínico

Expandindo a Abrangência da Psicoterapia

A tendência dos clínicos de voltar o foco na direção dos aspectos negativos é compreensí­vel. A evolução nos dotou de cérebros que são orientados e mais fortemente responsivos às ex­periências negativas do que às positivas [4] (p. ex..  Baumeister. Bratslavsky, Finkenauer, & Vohs, 2001; Rozin & Royzman, 2001). Essa propen­são inata para a negatividade nos ajudou a ga­rantir abrigo, alimento e parceria no passado evolucionário. A mente humana consome uma quantidade de tempo desproporcional pensando no que está errado, mas nem de perto um tempo suficiente pensando no que está correndo bem em nossas vidas. Em essência, o negativo defi­ne em grande parte a função da terapia. Embora os aspectos negativos sirvam a uma função im­portante em psicoterapia. eles também limitam sua abrangência.

Como seres humanos, queremos vidas que sejam imbuídas de propósito e significado (Duckworth, Steen. & Seligman, 2005). Com o crescente conhecimento das questões de saú­de mental, as pessoas com doença mental estão tendo mais voz, descrevendo como são suas vidas e o que as ajudaria a ir além do papel de um paciente com um transtorno psiquiátrico (Seeker, Membrey, Grove, & Seebohm. 2002). Esses clientes desejam uma recuperação ple­na, o que inclui esperança, relações positivas e objetivos significativos (Seeker, Membrey, Grove, & Seebohm, 2002; Slade, 2010). A psi­coterapia apresenta uma oportunidade ímpar de apoiar o desenvolvimento pessoal dos clientes por meio do cultivo de suas forças, e esse pro­cesso não deve ser desperdiçado pela atenção exclusiva à melhora dos sintomas ou déficits. Recuperação não é melhorar ou eliminar os problemas; é avaliar e fortalecer os pontos fo­rtes, competências, habilidades, talentos e apti­dões (Crits-Christoph et al., 2008; Le Boutillier et al., 2011: Rapp & Gosha, 2006).

Ampliando para Além do Modelo Médico

A psicoterapia continua a operar segundo um modelo médico em que os transtornos mentais são doenças do cérebro causadas pela desregulação de neurotransmissores, anomalias ge­néticas e defeitos na estrutura e na função ce­rebral (Deacon, 2013; Maddux, 2008). David Elkin (2009) e muitos outros observaram que a sobreposição do modelo médico em psicote­rapia é um problema. No modelo médico, um médico diagnostica uma doença com base nos sintomas e administra o tratamento desenvolvi­do para curar a doença. Em psicoterapia, tanto a doença quanto o tratamento frequentemente dependem de características contextuais inter­pessoais – que têm pouco a ver com medicina —, mas o modelo médico permanece como es­trutura descritiva dominante porque empresta à psicoterapia um nível de respeitabilidade cultu­ral e vantagens econômicas que outros sistemas descritivos não lhe conferem (Elkins, 2009). Entretanto, diferentemente dos distúrbios mé­dicos, os transtornos psiquiátricos não podem ser atribuídos a agentes etiológicos simples.

James Maddux (2008) observou que a influ­ência do modelo médico na psicoterapia pode ser comprovada pelos termos que são mais comumente associados à psicoterapia, entre os quais sintomas, disfunção, diagnósticos, transtorno e tratamento. Essa influência deter­mina desproporcionalmente o foco clínico nos transtornos e nas disfunções, e não na saúde. Em vez de abandonar o modelo médico da psi­coterapia, o qual está totalmente arraigado no treinamento, na pesquisa e nas organizações profissionais, sugerimos a incorporação de uma abordagem baseada nas forças para tornar a psicoterapia mais equilibrada. Evidências mos­tram que as forças podem se tornar ingredientes ativos no tratamento de aflições graves como psicose (Schrank et al., 2016), ideação suici­da (Johnson et al., 2010) e transtorno da per­sonalidade borderline (Uliaszek et al., 2016). Ao fundir e integrar os pontos fortes, o campo da psicoterapia pode enriquecer a experiência dos clientes e dos clínicos. Slade (2010) defen­de que essa expansão também pode oferecer aos clínicos a oportunidade de desafiar o es­tigma e a discriminação, além de promover o bem-estar social. No entanto, expandir o mode­lo psicoterápico do déficit para os pontos fortes irá exigir mudanças tanto na avaliação quanto no tratamento. Essa mudança no papel do clí­nico pode se tornar a norma em vez da exceção no século XXI. Alex Wood e Nicholas Tarrier (2010) sugeriram que a compreensão e o trata­mento dos níveis clínicos de sofrimento devem ser equilibrados com um foco de mesmo peso nos aspectos positivos porque [5] as forças podem servir como defesa contra o efeito de acontecimentos negativos no sofri­mento, potencialmente prevenindo o desenvolvimento de transtorno psicológico (Huta & Hawley, 2008; Marques, Pais-Riberio, & Lopez, 2011).

  • As forças têm sido associadas a vários in­dicadores de bem-estar, como qualidade de vida (Proctor et al., 2011), bem-estar psi­cológico e bem-estar subjetivo (Govindji & Linley, 2007), e quase todas as forças de caráter estão relacionadas a satisfação aca­dêmica, média das notas (Lounsbury et al., 20099) e saúde mental (Littman-Ovadia & Steger, 2010; para uma revisão, veja Quinlan et al., 2012).
  • Intervenções baseadas nas forças produzem inúmeros benefícios. Elas predizem transtor­no psicológico além do poder preditivo da presença de características negativas ou de sintomas (Wood et al., 2009). Intervenções baseadas nas forças conferem inúmeros be­nefícios (para uma revisão, veja Quinlan et al., 2012).
  • O aprimoramento das forças pode ser mais eficiente e aceitável para clientes de diferen­tes origens culturais (Harris, Thoresen, & Lopez, 2007; Pedrotti, 2011).
  • As forças de caráter de inteligência social e gentileza são indicativas de menos estig­ma em relação a pessoas com problemas de saúde mental. Pessoas de mentalidade aberta não consideram os indivíduos com diagnós­tico de transtornos mentais como pessoal­mente responsáveis por adquirir esses trans­tornos (Vertilo & Gibson, 2014).

Expandindo os Resultados da Psicoterapia

Pesquisadores dos resultados da psicoterapia enfatizaram que indicadores de qualidade de vida e bem-estar psicológico devem ser incorporados à definição de recuperação (Fava & Ruini, 2003). Larry Davidson e colaboradores usaram o termo “atendimento orientado para a recuperação” para descrever o tratamento que cultiva os elementos positivos da vida de uma pessoa —como recursos, aspirações, es­peranças e interesses -, pelo menos na medida em que tenta melhorar e reduzir os sintomas (Davidson, Shahar, Lawless, Sells, & Tondo- ra, 2006).

Uma análise temática de 30 documentos internacionais que oferecem um guia prático orientado para a recuperação recomenda que a noção de recuperação seja expandida além da remissão dos sintomas para incluir o bem-estar. A análise sugere que a recuperação inclua a avaliação e a utilização das forças e dos apoios naturais para informar a avaliação, revisões, planos de atendimento e objetivos e que a as­sistência e o tratamento façam uso efetivo des­sas forças (Le Boutillier et al., 2011). Definir e expandir a recuperação também expande o pa­pel do profissional de saúde mental, com maior ênfase na parceria com o cliente (Slade, 2010). Schrank e Slade (2007) conceituam recupera­ção como um processo único profundamente pessoal no qual a atividade, valores, sentimen­tos, objetivos e papéis do indivíduo se modi­ficam.

Recuperação completa significa que, apesar das limitações causadas pelo sofrimen­to psicológico, o indivíduo é capaz de ter uma vida gratificante e satisfatória. Recuperação completa também envolve o desenvolvimento de novo sentido e propósito na vida enquanto o indivíduo se desenvolve e supera os efeitos catastróficos da doença mental.

Atenuando o Impacto no Clínico

A própria natureza da psicoterapia requer que os clínicos em saúde mental escutem descri­ções graficamente detalhadas de acontecimen­tos algumas vezes terríveis e sejam testemu­nhas da repercussão psicológica (e algumas vezes física) de atos de intensa crueldade e/ou violência. Se a psicoterapia em grande parte implica confrontar lembranças negativas e experiências adversas — sutis e severas —, a experiência cumulativa de tal engajamento empático pode ter efeitos negativos nos clíni­cos. Evidências demonstraram que esses efeitos se manifestam por meio da exaustão emocio­nal, despersonalização e falta de realização pes­soal - o que causa burnout e fadiga por compai­xão (Berzoff & Kita, 2010; Deighton, Gurris, & Traue, 2007; Hart, 2014). Ao explorarem o que mantém o bem-estar dos clínicos e o que os torna exemplares, Harrison e Westowood [6]  (2009) encontraram uma orientação positiva abrangente transmitida por uma habilidade de manter a confiança em três atributos: (a) o self como sufícientemente bom - isto é. o clínico tem confiança em sua expertise; (b) o processo de mudança terapêutica; e (c) o mundo como um lugar de beleza e potencial (apesar e além da dor e do sofrimento). Esses três atributos são essenciais para a orientação teórica da PPT e são promovidos durante as práticas.

A barreira dos 65%

Conforme observado anteriormente, alguns clientes não obtêm nenhum benefício com psi­coterapia, e outros (entre 5 e 10%) na verdade deterioram durante a terapia (Lambert, 2007). Vamos discutir essa barreira aplicada à forma mais comum de psicopatologia: a depressão - um transtorno algumas vezes denominado como “o resfriado comum entre as doenças mentais”. Considere dois tratamentos que sa­bemos ser efetivos: terapia cognitivo-comportamental e uso de inibidores seletivos da recaptação da serotonina como Prozac, Zoloft e Lexapro. Cada tratamento produz uma taxa de resposta de aproximadamente 65%, e sabemos que essa resposta incorpora um efeito place­bo que varia de 45 a 55% (p. ex., Rief et al., 2011); quanto mais realista o placebo, maior a resposta ao placebo. Esses números ocor­rem repetidamente. Uma revisão metanalítica recente de 30 anos de ensaios randomizados de antidepressivos controlados com placebo documenta que uma alta porcentagem do efei­to do tratamento pode ser atribuída à resposta ao placebo (Kirsch et al., 2002; Undurraga & Baldessarini, 2017).
Por que existe uma barreira de 65% e por que os efeitos específicos da terapia são tão pe­quenos? Acreditamos que isso ocorra porque a mudança comportamental é difícil para as pessoas em geral e especialmente difícil para os clientes que estão buscando terapia, que po­dem não ter motivação, que têm comorbidades ou que vivem em ambientes insalubres que não são suscetíveis à mudança. Em conseqüência, muitos clientes continuam a se comportar de maneiras arraigadas e mal-adaptativas, e a no­ção de mudança pode ser percebida como ameaçadora e impossível de ser atingida.

Na verdade, muitos clínicos abandonaram a noção de cura. A gestão da saúde e os orçamen­tos limitados para tratamento algumas vezes resultaram em situações em que os profissionais de saúde mental dedicaram seu tempo e talento para apagar incêndio em vez de fazer prevenção de incêndio. Seu foco é quase inteiramente no manejo da crise e na oferta de tratamentos cosméticos. O fato de o tratamento ser com fre­quência apenas cosmético explica parcialmente a barreira dos 65% (Seligman, 2006).

Na psicoterapia tradicional orientada para o déficit, muitos clínicos acreditam que uma for­ma de minimizar as emoções negativas, especialmente a raiva contida, é expressá-las, com a suposição de que, se a raiva não for expressa, ela se manifestará por meio de outros sintomas. A literatura terapêutica está repleta de expres­sões, como “esmurrar a almofada”, “relaxar” e “botar pra fora”, que ilustram esse tipo de pen­samento (Seligman, 2002a). No entanto, essa abordagem deixa a psicoterapia atual em gran­de parte como uma ciência da vitimologia que retrata os clientes como respondentes passivos às circunstâncias. Impulso, instinto e necessi­dade criam conflitos inevitáveis que podem ser aliviados apenas parcialmente por meio do desabafo. Em nossa opinião, desabafar é, na melhor das hipóteses, um remédio cosmético e, na pior das hipóteses, um tratamento que pode desencadear raiva amplificada, ressentimento e doença cardíaca (Chida & Steptoe, 2009).

Alternativas às abordagens psicoterápicas tradicionais

Aprender a funcionar bem em face do sofri­mento psicológico é uma abordagem alternati­ a que é adotada pela PPT. Depressão, ansieda­de e raiva frequentemente resultam de traços de personalidade herdados que podem ser melho­rados, mas não eliminados. Todas as emoções negativas e traços de personalidade negativos têm fortes fronteiras biológicas, e é irrealista esperar que a psicoterapia possa ultrapassar esses limites. O melhor que a terapia tradicio­nal pode fazer com sua abordagem paliativa [7] é ajudar os clientes a viver na parte superior dessas variações de depressão, ansiedade ou raiva. Considere Abraham Lincoln e Winston Churchill, duas figuras históricas que sofreram de doença mental grave (Pediaditakis, 2014). Ambos eram seres humanos com funcionamen­to incrivelmente alto que desempenhavam bem apesar de vivenciarem problemas significativos de saúde mental. Talvez eles funcionassem bem porque utilizavam seus pontos fortes. A psicoterapia precisa desenvolver intervenções que ensinem os clientes a utilizar suas forças para funcionarem bem na presença de sintomas. Es­tamos convencidos de que a PPT pode ajudar os clientes a funcionar bem e possivelmente romper a barreira dos 65%.

Há outra razão essencial para desafiar e mudar as abordagens tradicionais da psicoterapia. Uma boa vida, o objetivo final da psicoterapia, não pode ser plenamente atingida por meio da estrutura tradicional orientada para o déficit. Por exemplo, em um estudo que controlou essas características negativas, os pesquisadores encontraram que pessoas que tinham poucas características positivas (p. ex., esperança e otimismo, autoeficácia e gratidão) tinham risco duas vezes maior de desenvolver depressão (Wood & Joseph, 2010). Da mesma forma, a presença de for­ças de caráter (p. ex., esperança; apreciação da beleza e excelência; e espiritualidade) de­monstrou prestar uma contribuição significa­tiva para recuperação de depressão (Huta & Hawley, 2008). Esperança e otimismo (Carver, Scheier, & Segerstrom, 2010), além de gratidão (Flinchbaugh, Moore, Chang, & May, 2012), demonstraram conduzir a níveis mais baixos de estresse e depressão. [8]

Psicologia - Psicologia positiva
10/21/2020 2:18:45 PM | Por Charles Richard Snyder
Tornando-se positivo

Começamos este capítulo final descreven­do um cliente de psicoterapia com uma agenda que refletia um preceito fundamen­tal da psicologia positiva: o desejo de acen­tuar o bom da vida. A seguir, discutimos um enigma para os psicólogos positivos: por que as informações negativas parecem ter mais poder sobre as pessoas do que as positivas (ou seja, “por que o que é ruim tem mais força do que o que é bom”)? Após, avaliamos as atenções dadas à psicologia positiva na mídia e no campo da própria psicologia, seguido de um chamamento que fazemos para que a psicologia positiva seja um fenômeno de alcance mundial. Afirma­mos que ela deve ser para todos, e não para uns poucos. Também examinamos até onde os jovens foram recrutados para o estudo do tema. Em uma importante seção a seguir, vários líderes nesse novo campo apresentam idéias so­bre o futuro da psicologia positiva. Por fim, encerramos com duas histórias que ilus­tram vividamente o poder de se concen­trar no positivo.

Trocando o que é ruim po rum pouco do que é bom: O caso de Molly

As mudanças que descrevemos como resultado da iniciativa da psicologia posi­tiva são semelhantes aos processos pelos quais as pessoas passam na psicoterapia bem-sucedida, isto é, são capazes de subs­tituir alguns pensamentos e ações negati­vos por outros, mais positivos. Considere­mos, por exemplo, o caso de Molly, uma mulher de 75 anos e de língua afiada, que veio a um dos autores (C.R.S.) em busca de psicoterapia. A declaração inicial de Molly foi: “Eu quero trocar alguns dos meus maus hábitos por outros, melhores!”. No final das contas, esse caso não era tão sim­ples quanto suas palavras sugeriam, mas esse tipo raramente é.

Em primeiro lugar, Molly disse que queria deixar de ser tão desagradável. Quando se perguntou o que ela poderia ganhar sendo tão irritada e difícil, ela pa­recia confusa. “Você quer dizer que eu faço isso por alguma razão?”, perguntou. Pen­sando em suas possíveis motivações para [423] ser irritada, Molly fez uma pausa e depois afirmou: “Eu quero estar mais no contro­le”. Ela também disse que não gostava de como sua família parecia prestar mais aten­ção quando ela reclamava de suas dores e sofrimentos.

Sugeri que ela começasse a fazer tra­balho voluntário em um hospital. Essa ideia tinha várias vantagens, sendo que a mais importante era que seus amigos e paren­tes, em lugar de prestar atenção a suas re­clamações, iriam elogiá-la por ajudar aos outros. Molly gostou desse plano porque lhe proporcionou uma forma positiva de ter uma sensação de controle. Quando co­meçou a fazer o trabalho voluntário, ela também passou a entender que suas dores e seus problemas eram bem menores em relação às dos pacientes internados no hos­pital. Sendo assim, a primeira compensa­ção de Molly foi encontrar uma forma mais positiva de obter uma sensação de contro­le em sua vida.

A segunda troca de Molly envolvia seu desejo de manter o peso. A medida que en­velhecia, ela queria evitar o que chamava de “a marcha da gordura”. Embora Molly adorasse comer, ela estava tão preocupa­ da com ficar gorda que acabava comendo muito pouco. Regulando-se pelo modelo da magricela de 20 anos que aparece nas revistas, Molly não estava gostando de seu sistema de controle do peso baseado em quase passar fome. Após discutir a ques­tão do peso, decidiu que um corpo saudá­ vel, fisicamente em forma, era um objeti­vo mais agradável, que ela queria para seus anos de maturidade. Isso fez que ela co­meçasse a praticar exercícios e se permi­tisse ganhar peso, que era músculo. Sua “troca” positiva foi um peso mais realista que lhe permitia desfrutar de comer, mais um programa de exercícios físicos que a ajudava a se sentir mais forte e mais capaz fisicamente.

Nossa razão para descrever o caso de Molly é mostrar como os objetivos das pes­soas às vezes podem estar distorcidos e acabar gerando mais danos do que benefí­cios. Para essas pessoas, geralmente há outras formas mais positivas de atingir os objetivos. Assim, a psicologia positiva não é radical nas soluções baseadas em quali­dades que oferece às pessoas. Nos muitos casos que apresentamos neste livro, há um padrão semelhante, no qual as pessoas aprendem a trocar seus estilos de vida menos saudáveis por outros, mais positi­vos. Para que Molly e outros como ela se­jam ajudados para aumentar o positivo em suas vidas, deve-se tratar da questão de como as pessoas muitas vezes prestam atenção às coisas ruins em suas vidas, em lugar das boas. O fato de “o que é ruim ter mais força do que o que é bom” é um dile­ma central aos psicólogos positivos, do qual tratamos a seguir.

Enfrentando um dilema fundamental: o que é ruim é mais forte do que o que é bom

No artigo, de 2001, “O que é ruim é mais forte do que o que é bom” (“Bad is stronger than good”)”, o psicólogo social Roy Baumeister e colaboradores apresen­tam um dos problemas mais espinhosos para a psicologia positiva. Como sugere o provocativo título dessa revisão, as coisas na vida que podem ser caracterizadas como “ruins” parecem exercer mais poder sobre a vida humana do que as que são “boas”. Mais especificamente, Baumeister e cola­boradores sugerem que o maior poder do que é ruim em relação ao que é bom pode ser testemunhado em muitas áreas da vida e atividades, incluindo as relações inter­pessoais, os desfechos de relacionamentos íntimos, traumas e vários processos de aprendizagem. Eles revisam a literatura mostrando que o ruim - seja nos pais, nas emoções, seja em avaliações de nós mes­mos - tem mais impacto do que o bom. Para complicar ainda mais as coisas, as in­formações ruins parecem ser processadas mais completamente do que as boas. [424] Também temos mais probabilidades de formar impressões más do que boas; e os estereóti­pos ruins formam-se mais rapidamente e são mais resistentes à refutação. Da mesma forma, podemos ser mais motivados a ficar longe de autoavaliações ruins do que ir em busca das boas. Baumeister e colaborado­res concluem observando que as exceções ao preceito de que “o que é ruim é mais forte do que o que é bom” são muito raras.

Tratamos dessa importante questão usando a esperança como exemplo do que é bom e o medo como exemplo do que é ruim. Como sistemas opostos, a esperança e o medo são análogos a outros processos dialéticos, como aquisição versus proteção, aproximação versus retraimento e ação versus conservação. Ao fazer esses pares de processos opostos, é interessante pensar na esperança como uma atividade um tanto deliberativa, que é acompanhada por emo­ções positivas, enquanto o medo é uma emoção mais automática que aparece em circunstâncias de muito estresse.

O medo e a esperança operam em níveis diferentes no cérebro. Sobre isso, LeDoux (1986) relatou que as excitações límbicas (entre o tálamo e a amígdala) ocorrem com interferência cortical, suge­rindo, portanto, que as cognições da espe­rança são independentes do medo, o qual emana dos sistemas afetivos. LeDoux (1995) também concluiu que a codificação afetiva do medo no cérebro muitas vezes não che­ga à consciência. Assim, como o medo não é necessariamente refletido nas percepções conscientes, ele não tem que passar por qualquer processo de “atualização”. Na mesma linha, LeDoux (1996) sugeriu que há dois caminhos pelos quais os impulsos viajam para evocar emoções. O caminho inferior envolve conexões relativamente curtas entre receptores e o sistema nervo­so central (o tálamo e a amígdala). Esse caminho inferior gera reações de medo a estímulos ameaçadores, e o processo se dá abaixo do nível da consciência. Em segun­do, o caminho superior envolve ligações de pensamento esperançoso (o tálamo e a amígdala com o córtex) que ocorrem den­tro da consciência.

O medo visa proteger a vida e preser­var as coisas da forma que são (homeostase). Além disso, como o medo tem diver­sas conexões a partir do sistema límbico (afetivo) às estruturas corticais, é poten­cialmente mais poderoso do que o pensa­mento direcionado ao futuro. Para aumentar o poder do medo, ele pode ser evocado por várias memórias humanas. As expe­riências prolongadas de medo ampliam as redes mentais associativas, resultando em superestimação de sua prevalência e sua importância. Como tal, o medo limita o processamento cognitivo e geralmente am­plifica nossas tendências humanas a evitar o risco. Dessa forma, o medo é protetor e defensivo, e nos torna menos abertos a novas perspectivas.

Diferentemente do medo, o pensa­mento direcionado ao futuro entra em cena quando formulamos um objetivo concre­to. Esse pensamento acarreta visualizações e expectativas, e as emoções que fluem dele via de regra nos fazem sentir bem. Ao con­trário do medo, no qual as emoções são centrais, no pensamento direcionado ao fu­turo as emoções que são vivenciadas são secundárias no sentido de refletir diagnósticos cognitivos de como estamos nos sain­do em nossas atividades de busca de obje­tivos. Obviamente, então, as emoções po­sitivas cumprem um papel mais importan­te no pensamento direcionado ao futuro do que no medo, no qual o comando é das emoções negativas.
Tanto o pensamento direcionado ao futuro quanto o medo têm implicações para a seleção natural em um sentido evolutivo. Nossa sobrevivência inicial como espécie pode ter dependido mais da transmissão aos filhos dos processos de pensamento baseados no medo do que do pensamento direcionado ao futuro. Com o passar dos anos, contudo, o medo pode ter se torna­do menos essencial, talvez até mesmo irracional e mal-adaptativo em ambientes em que não era justificado. A medida que a [425] evolução humana continua, o pensamen­to direcionado ao futuro pode muito bem ser a abordagem mais racional de enfrentamento e pode ter vantagens em relação ao medo. É aqui que apresentamos nossa res­posta à persuasiva questão de Baumeister e colaboradores, “O que é ruim é mais forte do que o que é bom”, a qual, por razões evolutivas iniciais, fazia sentido. À medida que evoluímos como espécie, nosso progresso de hoje pode demandar uma ênfase diferente, em que alimentemos cuidadosamente a espe­rança em lugar de permitir que o medo go­verne nossa vida. Por analogia, então, de­ vemos promover o que é bom em lugar de deixar que o que é ruim controle nossa vida.

É exatamente aqui que a psicologia positiva oferece uma solução para desatar o nó de “o que é ruim é mais forte do que o que é bom”. Se escolhermos, poderemos pensar e sentir de forma que o que é bom ganhe ascendência sobre o que é ruim em nossa vida. Essa não será uma tarefa fácil, mas os defensores da psicologia positiva nunca afirmaram que essa mudança se daria sem esforço. Pelo contrário, seria di­fícil, mas a psicologia positiva oferece pla­nos para ver que o que é bom triunfa sobre o que é ruim. Parte do sucesso dos proces­sos positivos, tais como a esperança, resi­dirá na maior atenção da sociedade a ques­tões que envolvam as qualidades humanas. Nossa avaliação da questão do reconheci­mento das qualidades humanas é apresen­tada a seguir.

A Psicologia positiva está conquistando atenções

Quanta atenção a mídia está dando às idéias da psicologia positiva? Com que seriedade os jornalistas estão tratando as descobertas psicológicas relacionadas a esse campo? Em um tempo relativamente curto, a psicologia positiva começou a cha­mar mais atenção, dentro e fora da psico­logia (vide Seligman, Steen, Park e Pe­terson, 2005), mas é importante repetir nossas conclusões do primeiro capítulo: os pesquisadores da psicologia positiva não estão denegrindo o campo com seu traba­lho, como alguns lamentaram (por exem­plo, Lazarus, 2003). Parece, contudo, que o trabalho que tem sido feito na psicologia positiva captou a atenção das pessoas dentro e fora da área. Outro sinal estimu­lante é que em janeiro de 2006, o The Journal of Positive Psychology, editado por Robert Emmons, começou a publicar arti­gos que se concentram unicamente no es­tudo das qualidades humanas e das emo­ções positivas.

A atenção da mídia ao positivo vai contra a velha máxima que diz que “as más notícias vendem jornal”. Por essa razão, a disposição da mídia impressa e visual de discutir as conclusões da psicologia positi­va merece ainda mais destaque. Quando os autores deste texto perguntaram a jor­nalistas de jornais impressos, revistas e te­levisão acerca desse fenômeno, eles expres­saram a opinião de que o público está far­to das constantes más notícias. Como tal, a psicologia positiva oferece um antídoto para se sentir bem diante das marcas da tragédia deixadas por atos da natureza e pelas mãos humanas. Esses mesmos jorna­listas também observaram que a base cien­tífica sólida da psicologia positiva torna as conclusões ainda mais relevantes. Isto é importante, e os pesquisadores da psicolo­gia positiva deveriam ser cuidadosos em relação às afirmações que fazem sobre con­clusões de pesquisa. Como escreveu Snyder (2000c),

Ao construirmos uma nova psicologia de como a mente pode funcionar para o bem das pessoas, devemos aderir a práticas corretas de amostragem, delineamentos de pesquisas causais sempre que for pos­sível e aplicações rígidas da inferência es­tatística. Devemos ter critérios para nos­sas afirmações, ter presente que declara­ções superzelosas prejudicam a defesa da psicologia positiva. E devemos ter pa­ciência com o fato de que a ciência da [426] psicologia se constrói sobre evidências acu­muladas. Nesse meio-tempo, os que bus­cam testar vários preceitos da psicologia positiva fariam bem em se manter céticos (p. 24).

Não apenas a mídia tem fome de vi­sões positivas sobre as pessoas, como tam­bém a pessoa média pode ser atraída para a abordagem baseada em qualidades. Du­rante anos, quando viajavam, os autores deste livro se deparavam com a pergunta: “Então, em que você trabalha?”. Nossa re­posta inicial, de que éramos psicoterapeutas de clínica ou aconselhamento, tendia a interromper as conversas, de forma que mudamos nossa resposta para “somos pro­fessores universitários”. Agora, contudo, anunciamos que somos psicólogos positi­vos, e isso desencadeia conversações ani­madas e agradáveis. As pessoas querem aprender sobre o tema, e nós queremos falar dele para outras. Tais reações podem refletir o fato de que as pessoas realmente se cansaram das abordagens anteriores baseadas nas patologias e nos defeitos, ou talvez haja reações intrínsecas favoráveis à abordagem geral das qualidades. Em qualquer um dos casos, indica uma postu­ra aberta por parte das pessoas leigas aos preceitos da psicologia positiva.

A Psicologia positiva como fenômeno mundial 

Como observamos no primeiro capí­tulo, o ímpeto moderno para o surgimento da psicologia positiva veio por intermédio da liderança de Martin Seligman durante seu mandato como presidente da American Psychological Association. O Dr. Seligman conclamava a psico­logia a tratar do positivo nas pessoas. Des­de aquela época, ele tem trabalhado incan­savelmente para ver a psicologia positiva criar raízes.

Como ele é um renomado psicólogo norte-americano, não é de surpreender que, em princípio, suas iniciativas se concentras­sem nos Estados Unidos. Para seu crédito, contudo, ele estabeleceu contato com os muitos estudiosos da psicologia positiva em todo o planeta. Por exemplo, na terceira Cúpula Anual Internacional de Psicologia Positiva (Third Annual International Positi­ve Psychology Summit) em Washington, D. C. (patrocinado pela Organização Gallup e pela Universidade Toyota), participaram psicólogos de 23 países; estudantes e adul­tos de todo o mundo estavam lá, nas con­dições de participantes e palestrantes. Mais do que isso, os lugares para apresentação da pesquisa e aplicações da psicologia po­sitiva estão cada vez mais situados em di­versos países. Em julho de 2004, na Itália, por exemplo, a Rede Européia de Psicolo­gia Positiva promoveu sua segunda confe­rência (Seligman et al., 2005).

A psicologia positiva deve dar conti­nuidade à sua abordagem mundial, pois suas idéias e suas descobertas são funda­mentais para todas as pessoas. É importan­te que os líderes acadêmicos incluam vo­zes de todo o planeta em livros de psicolo­gia positiva. Em nosso levantamento de li­vros importantes recentemente publicados sobre o tema, a porcentagem de estudio­sos de fora dos Estados Unidos variou de meros 7 a elevados 37%, com uma moda de 21%. Se a psicologia positiva quiser se tornar verdadeiramente um fenômeno mundial, devemos conseguir incluir ainda mais pesquisadores e profissionais de todo o mundo em nossos livros principais. O mesmo se aplica a artigos veiculados em nossas publicações acadêmicas. Elas não podem ser um clube com membros de ape­nas alguns países (vide Snyder e Feldman, 2000). Em lugar disso, devem acolher muitas pessoas de diversas culturas e paí­ses em todo o mundo. Discutimos essa questão na próxima seção, na qual sugeri­mos que os benefícios da psicologia positi­va deveriam estar disponíveis às pessoas de todo o mundo. [427] 

Para muitos, e não apenas para uns poucos

Como tem sido o caso da psicologia em geral, a ênfase da psicologia positiva até agora tem estado no indivíduo em vez de na comunidade. Na verdade, o final do século XX tem se caracterizado como a era da geração “eu”. Sendo assim, como geral­mente há ciclos em relação a essas ques­tões, está na hora de o pêndulo oscilar de volta em direção ao coletivo e ao que é bom para muitos, em vez de apenas para um.
Entretanto, determinados eventos po­tenciais podem limitar os efeitos da psico­logia positiva a uns poucos escolhidos, e isso nos preocupa, como cientistas e pro­fissionais. Especificamente, algumas pes­soas acreditam que a psicologia aplicada deveria se transformar em uma profissão de “coaches” pessoais. O problema dessa mudança, em nossa avaliação, é que os ri­cos conseguirão pagar os altos custos dos “coaches” pessoais. Já estamos testemu­nhando uma ampliação em nível mundial do abismo entre os que são financeiramente afluentes e os pobres (Ceei e Papierno, 2005), e parece antitético em relação aos preceitos da psicologia positiva que ela deva contribuir a esse perturbador distan­ciamento entre os que têm e os que não têm. Nas palavras de John F. Kennedy em seu discurso de posse, em 20 de janeiro de 1961, “Se não for capaz de ajudar os mui­tos que são pobres, a sociedade não pode­rá salvar os poucos que são ricos”.

Uma maneira de se garantir que os benefícios da psicologia positiva estejam disponíveis a mais pessoas é valorizar e honrar os diferentes objetivos que existem atualmente em sociedades em todo o mun­do. Da mesma forma, devemos aumentar o número de objetivos que são valorizados dentro de cada uma dessas sociedades. Tra­dicionalmente, entre eles estão o dinhei­ro, as conquistas (intelectuais e atléticas) e a aparência física. Como já afirmamos em outro momento (Snyder e Feldman, 2000, p. 391), deve-se pesar mais em:

  1. preocupar-se com os outros;
  2. produzir produtos duráveis e confiáveis;
  3. inventar novos produtos;
  4. realizar pesquisas básicas e aplicadas; e
  5. promover a segurança no local de tra­balho e em outros lugares.

Ao estimular novas oportunidades pa­ra as pessoas terem objetivos, estamos pos­sibilitando que uma quantidade maior de­las experimente os benefícios relacionados a atingir esses cobiçados objetivos.

Outra forma de aumentar as oportu­nidades de muitos é dar mais ênfase a ob­jetivos de longo prazo. Infelizmente, os objetivos de curto prazo muitas vezes são autocentrados (por exemplo, “O que eu levo nisso?”, vide Lerner [1996]). A psico­logia positiva para muitos também pode auxiliar no adiamento da gratificação em lugar de “receber o que é meu agora”. Além disso, objetivos de longo prazo e grande porte podem precisar de que várias pesso­as se unam em um coletivo.

Uma outra meta da psicologia positi­va para muitos é mudar nossas atitudes e nosso comportamento em relação a pes­soas mais velhas e idosos. Em lugar da vi­são extremamente comum de que as pes­soas mais velhas são como alguém que foi colocado para descansar, devemos dar mais oportunidades para sua contribuição per­manente e suas atividades mentais rigoro­sas. Pensemos nas imensas perdas de ta­lentos que ocorrem quando não usamos as muitas habilidades adquiridas pelas pesso­as mais velhas! Qualquer coisa que se pos­sa fazer para garantir que os mais velhos contribuam, desde o nível social até o fa­miliar, será útil a nós. São necessários pro­gramas nas escolas e talvez, até mesmo, nos meios de comunicação de massa, para mudar os estereótipos negativos em rela­ção ao envelhecimento. Afinal de contas, as pessoas devem se lembrar de que esse é [428] o único grupo minoritário para o qual to­dos entraremos com o passar dos anos. Mais do que tudo, a psicologia positiva para muitos deveria contra-atacar as profecias autorrealizáveis relacionadas à perda per­cebida de capacidades quando se envelhe­ce. Isso preveniria o que se chamou de recessão psicológica, a deterioração desne­cessária das faculdades mentais com a ida­de avançada (vide Snyder, no prólogo a Williamson, Shaffer e Parmalee, 2000).

Para muitos, um último objetivo da psicologia positiva seria o de preservar o que é de todos, o commons, em inglês. Essa noção vem de tempos antigos, nos quais os povoados tinham áreas de pastagem cen­trais que eram compartilhadas por todos os proprietários de gado. Com o passar do tempo, o termo passou a estar relacionado a recursos ambientais, como a água, a ma­deira, o solo, os minerais e o petróleo, que possam beneficiar muitas pessoas. O pro­blema, claro, é que os recursos naturais são limitados, e - se não fizermos algo para limitar os desejos individualistas de usá-los - eles serão esgotados (vide Edney e Harper, 1978). A psicologia positiva ensi­naria as pessoas a como trabalhar conjuntamente e a agir coletivamente para pre­servar nossos recursos naturais. Trabalhan­do juntos em unidades menores, as pesso­as têm mais probabilidades de cooperar e assumir responsabilidades por suas ações individuais (vide Dawes, 1980), garantin­do assim que os preciosos recursos natu­rais ainda estejam disponíveis para nossos filhos.

Os jovens e a educação em Psicologia positiva

Ainda é muito cedo para avaliar se a psicologia positiva está atraindo novas coortes de estudantes para que usem essa abordagem como base de suas carreiras acadêmicas e aplicadas. A educação será crucial para essa futura migração de estu­dantes em direção à abordagem que a psicologia positiva tem da pesquisa e da prá­tica. Os livros-texto e os professores de in­trodução à psicologia já estão incluindo a cobertura do campo. Igualmente, cerca de 100 universidades e faculdades instituíram cursos de graduação e pós-graduação que apresentam aos alunos os princípios da psicologia positiva. A existência deste e de outros livros-texto sobre o tema é um sinal do crescimento desses cursos.

À medida que esses alunos de gradua­ção avançarem na faculdade, também irão ler vários livros com conteúdo de psicolo­gia positiva como parte de disciplinas opcionais nos temas de personalidade, di­ferenças individuais, saúde, psicologia anormal e psicologia clínica, para citar ape­nas alguns. Na verdade, na última década, houve uma explosão de livros dedicados a vários tópicos em psicologia positiva.

Os professores também usarão filmes como recurso auxiliar no ensino de psico­logia positiva. Por exemplo, estão disponí­veis dois filmes de meia hora sobre a ciên­cia das qualidades humanas, nos quais renomados estudiosos da psicologia posi­tiva apresentam suas visões em conversas com leigos que vão desde adolescentes até pessoas de 90 anos. Os filmes se concen­tram em tópicos importantes, como encon­trar as próprias qualidades principais, es­colher trabalhos que sejam adequados aos talentos da pessoa, preservar a saúde e en­velhecer bem. Os títulos dos filmes são Introducing positive psychology: personal well-being, Social support, Health, and aging well e Introducing positive psychology: signature strengths, flow, and aging well.

Em nível de pós-graduação, os prin­cípios da psicologia positiva estão nas ba­ses de todas as ofertas da Universidade Gallup e estão aparecendo em programas de doutorado em orientação, psicologia clínica, saúde, psicologia social, psicologia infantil e educação especial. Mais do que isso, o primeiro programa de pós-gradua­ção voltado totalmente à psicologia positi­va é o mestrado em Psicologia Aplicada, que foi iniciado na Universidade da Pensilvânia. Esse programa aplicado se destina a ajudar as pessoas que estão tra­balhando em tempo integral a aprender a usar a abordagem baseada em qualidades para beneficiar várias clientelas. Se você tem interesse em aprender mais sobre esse programa pioneiro, visite a página na in­ternet www.sas.upenn.edu/CGS/graduate/mapp.

Para aprender mais sobre psicologia positiva, você pode visitar outras páginas na internet. As principais são as seguintes:

  • www.positivepsychology.org/
  • www.apa.org/science/positivepsy.html
  • www. authentichappiness.org
  • www.bus.umich.edu/Positive/
  • www.divl7.org/positivepsychology

Além disso, você pode participar de uma lista de discussão sobre psicologia positiva em http://www.ppc.sas.upenn.edu/listservsignup.htm.
Para os jovens pesquisadores que de­sejam aprender mais sobre a abordagem experimental a partir de líderes experien­tes no setor, o Positive Psychology Institute acontece todos os verões. Além disso, a [431] Positive Psychology Network financia mais de 150 acadêmicos de todo o mundo. Por fim, estão surgindo centros de psicologia positiva, e atualmente já existem nos se­guintes lugares: Filadélfia, Pensilvânia; Urbana-Champaign, Illinois; Claremont, Califórnia e Ann Arbor, Michigan.

Embora as informações discutidas nes­ta seção certamente sugiram que estão apa­recendo novas oportunidades para estudan­tes interessados na psicologia positiva, ain­da não sabemos se o número dos que são atraídos para esse enfoque está crescendo. Pode passar uma década antes que consiga­mos avaliar se há aumentos confiáveis na quantidade de alunos que buscam a psico­logia positiva de uma forma ou de outra.

 

Visões de especialistas sobre a Psicologia positiva do século XXI

Se a psicologia positiva irá verdadei­ramente prosperar no século XXI depen­de, em nossa avaliação, de como ela [433] tratará diversos desafios potenciais, explorados anteriormente neste capítulo. Para apresen­tar outras visões do desafio que temos à nossa espera, contatamos vários especia­listas e lhes pedimos que nos apresentas­sem suas visões sobre questões fundamen­tais. Nesta seção, apresentamos as visões desses especialistas. [434]

A Força da atitude: as histórias de Johnsy e Jerry

Neste livro, mostramos numerosos exemplos da força intensa da mente hu­mana para melhorar a vida das pessoas. No que talvez seja um dos contos mais bo­nitos da literatura inglesa, A última folha, O. Henry (1945) fala dessa força, assim como das muitas páginas de pesquisas que citamos. Na história, uma jovem chamada Johnsy contrai pneumonia, e em pouco tempo a situação piora a ponto de colocar sua vida em risco. É inverno, e Johnsy fica mais doente a cada dia que passa. Fora de seu quarto, ela enxerga pela janela uma hera na parede e se convence de que essa planta vai prever sua morte iminente. Johnsy conclui que, quando a hera perder sua última folha, ela também perecerá e por isso passa as horas em que está acor­dada olhando pela janela, vendo as folhas caírem uma a uma.

Para sua surpresa, uma folha perma­nece na planta mesmo quando o inverno se aprofunda. Certamente, isso é um pressá­gio, um sinal de milagre, pois essa única fo­lha teimosa se agarra à vida. Vendo isso, Johnsy se convence cada dia mais de que ela também foi escolhida para viver. E ela vive, trocando um prognóstico ruim por um bom. Quando está totalmente recuperada, Johnsy descobre que um artista amigo seu havia pintado essa última folha na parede em que a hera cresceu! Mas isso não é im­portante para ela nesse momento, pois ela se dá conta de que foi a força de sua mente que alimentou sua vitória sobre a pneumonia.

O. Henry entendeu o poder das ex­pectativas que podem se formar na mente humana. Da mesma forma, a moderna psi­cologia positiva nos ensina que aquilo que acreditamos que irá acontecer muitas ve­zes acontece. Pense e sinta coisas boas, e essas coisas terão mais probabilidades de acontecer. É claro que isso não significa que você pode simplesmente sentar inerte e esperar pelo que é bom; em lugar disso, você pode ter que trabalhar duro, muito duro. No entanto, ao pensar que pode sobreviver, como Johnsy e sua folha, você tem mais probabilidades de viver, e de vi­ver bem. Não importava que a folha não fosse “real”, pois no lugar mais importan­te, na mente de Johnsy, ela o era. E o amor e o carinho de seu amigo artista também eram reais.

Semelhante à boa atitude de Johnsy, examine a atitude de Jerry [443] (Baltazar Schwartz, http://pr.erau.edu/—madler/atttitude.html). Sempre de bom humor, Jerry conseguia dizer algo positivo em qua­se qualquer situação. Sua resposta favori­ta, quando lhe perguntavam como ele ia, era: “Se melhorar, estraga”.

Para Jerry, a vida era uma questão de escolhas. Sua visão era que é possível op­tar por se sentir bem ou mal. Como geren­te de um restaurante, sua atitude foi testa­da um dia em que ladrões armados entra­ram no restaurante e atiraram nele. Leva­do às pressas ao pronto-socorro, ele viu os rostos sombrios de médicos e enfermeiros. As expressões deles diziam: “Esse cara está morto”. Naquele momento, a enfermeira-chefe perguntou se ele era alérgico a algu­ma coisa. Jerry disse que era, e a sala ficou em silêncio enquanto todos esperavam por uma resposta. Jerry gritou: “Sou alérgico a BALAS!”. As pessoas na sala explodiram em risos, e Jerry lhes disse que estava es­colhendo viver. E, depois de horas de ci­rurgia minuciosa, ele realmente viveu.

As histórias de Johnsy e Jerry mos­tram a força das atitudes positivas. Não apenas podemos viver, como também po­demos viver bem se acreditarmos. Na ver­dade, a história contada pela psicologia positiva e a ciência sobre a qual ela é construída nos deixam com uma atitude fortalecedora: “Podemos!”.

Anexo: Ciências sociais positivas 

Dr. Martin E. P. Seligman

Em sua biografia de Franklin e Eleanor Roosevelt, uma destacada cientista política analisa a busca incansável de Eleanor pela justiça para pobres e negros como uma tentativa de compensar o alcoolismo de seu pai e o narcisismo de sua mãe. A possibili­dade de que Eleanor estivesse simplesmen­te em busca da virtude não é cogitada. As pesquisas em psicologia passaram meio século documentando os muitos efeitos mentais negativos do isolamento, do trau­ma, do abuso, da doença física, da guerra, da pobreza, da discriminação, da morte precoce dos pais e do divórcio. Mas esse foco permanente no negativo deixou a psi­cologia cega para os muitos casos de cres­cimento, superioridade, força e visão que se desenvolvem a partir de eventos inde­ sejáveis e dolorosos.

De que forma as ciências sociais pas­saram a ver as qualidades e as virtudes hu­manas (altruísmo, coragem, honestidade, dever, alegria, saúde, responsabilidade e ânimo) como ilusões reativas, defensivas ou simples enganos, em que os defeitos e as motivações negativas (ansiedade, cobiça, egoísmo, paranoia, raiva, transtorno e tristeza) são considerados autênticos?

Quando enfrenta ameaças militares, pobreza, revolta social ou falta de merca­dorias, uma cultura se preocupa mais com questões relacionadas ao lado negativo da vida. As ciências que ela sustenta estarão ligadas à defesa e ao dano. A psicologia moderna, dessa forma, tem se preocupado com a cura. Em termos gerais, entende o funcionamento dentro de um modelo ba­seado na doença, e seu principal modo de intervenção tem sido consertar o dano. Teoricamente, tem sido uma vitimologia em que os seres humanos são vistos como passivos, “respondendo” a estímulos externos, ou consumidos por conflitos não-resolvidos ditados por traumas de infância, ou movidos por necessidades de pele, pulsões e instintos, ou como vítimas inde­fesas de forças culturais e econômicas opressivas.

Nos poucos momentos na história em que as culturas foram prósperas, viveram [444]  em paz e tiveram estabilidade, algumas delas redirecionaram suas atenções, das preocupações com a defesa e o dano à pro­moção das mais elevadas qualidades na vida. Ao fazê-lo, essas culturas têm dado contribuições monumentais ao progresso humano. A Atenas do século V a.e.c., a In­glaterra vitoriana e a Florença do século XV são exemplos disso.

A prosperidade de Atenas estimulava a filosofia, que fez nascer uma nova forma de política, a democracia. A Inglaterra vitoriana, sustentada por um império ge­neroso, cultuava a honra, a disciplina e o dever. Os negócios de lã e bancos de Flo­rença fizeram dela a cidade-estado mais rica e mais estável da Europa. Florença decidiu dedicar grande parte de seu exce­dente não a se tornar a cidade mais pode­rosa da Europa, e sim à criação da beleza.

Acredito que os Estados Unidos de hoje estão entrando em um momento como esse em termos de história do mundo. Não estou propondo que construamos um mo­numento estético, e sim um monumento científico humano, ou seja, que as ciências sociais, trabalhando em nível individual, assumam como sua missão a definição, medição e promoção da realização e da vontade humanas; trabalhando em nível coletivo, assumam a virtude cívica como seu tema específico. Minha visão é de que as ciências sociais irão finalmente enxer­gar além do corretivo e escapar do sensacionalismo que as tem marcado, que irão se tornar uma força positiva para se en­tenderem e promoverem as mais elevadas qualidades da vida cívica e pessoal.

A psicologia corretiva teve suas vitó­rias, especialmente como ciência da doen­ça mental. Como resultado disso, as cau­sas de pelo menos 10 das principais doen­ças mentais foram esclarecidas e esses transtornos podem ser aliviados em mui­to, atualmente, por meio de intervenções farmacológicas e psicológicas. Todavia, tris­temente, enquanto sondava as profundezas daquilo que a vida tem de pior, a psicolo­gia perdeu a conexão com o lado positivo, isto é, o conhecimento sobre o que faz com que a vida humana valha a pena ser vivi­da, seja mais gratificante, mais agradável e mais produtiva.

Essa ciência é possível. As principais teorias psicológicas mudaram para dar sus­tentação às qualidades humanas e à res­ponsabilidade. Nem todas as teorias domi­nantes continuam vendo o indivíduo como passivo; em vez disso, os indivíduos são considerados agora como tomadores de de­cisões, com opções, preferências e a pos­sibilidade dé se tornarem superiores, efi­cazes ou, em circunstâncias negativas, in­defesos e desesperançosos. Temos um cam­po de medição no qual os estados negati­vos de depressão, medo, anomia, agressão e desespero podem ser avaliados de ma­neira confiável e válida. Temos um campo que é capaz de investigar os estados cere­brais relevantes e a neurofarmacologia.

Nosso campo desenvolve métodos experi­mentais engenhosos e sofisticados mode­los causais para investigar como a expe­riência molda esses estados e como eles se desenvolvem no decorrer da vida. E fomos pioneiros nas intervenções que se mostra­ram eficazes para desfazer esses estados indesejáveis. Agora, podemos nos servir desses mesmos métodos para medir e en­tender como construir qualidades huma­nas e virtudes cívicas.

Esse tipo de atividade científica não é uma quimera. Há corpos empíricos viá­veis de conhecimento sobre o flow e sobre o otimismo, por exemplo, mas eles repre­sentam apenas uma pequena fração do corpus das ciências sociais. A investigação minuciosa das qualidades pessoais e da virtude cívica não acontecerá de forma fácil ou barata. Ela pode ser o “projeto da bom­ba atômica” no campo das ciências sociais, mas, para tanto, serão necessários recur­sos substanciais.

As ciências sociais do século XXI te­rão como efeito colateral útil a possibili­dade de prevenção de doenças mentais [445] graves, pois há um conjunto de qualidades humanas que provavelmente protege con­tra as doenças mentais: coragem, otimis­mo, habilidade interpessoal, ética profissi­onal, esperança, responsabilidade, mente voltada para o futuro, honestidade e per­severança, para citar algumas. E isso terá como efeito direto um entendimento cien­tífico da prática da virtude cívica e da bus­ca pelas melhores coisas na vida. [446]

Psicologia - Psicologia positiva
10/20/2020 2:47:16 PM | Por Charles Richard Snyder
O equilíbrio Eu-Nós - construindo comunidades melhores

Neste capítulo, usamos como base duas motivações humanas importantes. A primeira é o foco individualista, no qual se busca ser especial em relação aos outros. Uma segunda motivação é o foco coletivista, no qual se tenta maximizar o vínculo com os outros (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler e Tipton, 1985, 1988; Snyder e Fromkin, 1980). Inicialmente, exploramos o foco in­dividualista em uma pessoa - o EU - segui­do de um foco coletivista em muitas - o NÓS. Por fim, propomos uma mescla de um com muitos - o NÓS/EU, ou, mais simples­mente, o coletivo. Essa postura representa uma entremescla na qual indivíduo e grupo são considerados essenciais para vidas satisfatórias e produtivas. Em nossa visão, a perspectiva do coletivo reflete uma reso­lução viável, baseada na psicologia positi­va, para o futuro da humanidade.

Individualismo: a Psicologia do Eu

Nesta seção, mencionamos a história dos Estados Unidos, marcada pelo indivi­dualismo bruto (também discutido no Ca­pítulo 2), junto com as ênfases central e secundária que definem uma pessoa como individualista. A seguir, discutimos um as­ pecto do individualismo, a necessidade de singularidade, e mostramos como isso pode ser avaliado e manifestado em diversas ati­ vidades.

Uma breve história do individualismo nos Estados Unidos

Desde a publicação Democracia na América, Alexis de Tocqueville (1835/ 2003), os Estados Unidos têm sido conhe­cidos como a terra do “individualismo ru­de”. A essência dessa visão é que qualquer pessoa com uma boa ideia, por meio do trabalho esforçado, pode atingir seus objetivos pessoais. Nas palavras de Tocque­ ville, os norte-ame­ricanos “formam o hábito de pensar em si mesmos isolada­mente e imaginar seu destino todo em suas próprias mãos” (p. 508). Esse indi­vidualismo estava relacionado à ênfa­se norte-americana [397] em direitos iguais e liberdade (Lukes, 1973), bem como à sua economia de cará­ter capitalista e às suas fronteiras abertas (Curry e Valois, 1991). Desde o estabeleci­mento da independência dos Estados Uni­dos em 1776, esse individualismo rude se transformou na “geração do eu” que do­minou dos anos 1960 até o início dos anos de 1990 (Myers, 2004).

infases do individualismo

Quando a preocupação com o indiví­duo é maior do que a preocupação com o coletivo, diz-se que a cultura é individualista, mas, quando cada pessoa está muito preocupada com o grupo, a sociedade é coletivista. Como se pode ver na Figura 18.1, quando uma pessoa média de uma sociedade está posicionada para a indepen­dência individual, essa sociedade é consi­derada individualista (vide a curva em for­ma de sino, desenhada com uma linha tracejada).

Figura 18.1

Entases centrais

Usamos os termos ênfases centrais e ênfases secundárias para captar os aspec­tos mais ou menos centrais das sociedades individualistas e coletivistas. Também pre­paramos o Quadro 18.1 para ajudar o lei­tor a entender as ênfases centrais e secun­dárias dentro das perspectivas individua­ listas e coletivistas.

Quadro 18,1

Como se vê na parte superior do Qua­dro 18.1, as três ênfases centrais do indi­vidualismo são o sentido de independên­cia, o desejo de se destacar em relação aos outros (uma necessidade de singularida­de) e o uso de si ou do indivíduo como unidade de análise ao pensar sobre a vida. Discutimos cada uma dessas ênfases cen­ trais a seguir.

Subjacente a cada cultura, há um con­junto de expectativas e memórias em rela­ção ao que se considera adequado para os membros de cada sociedade. Em socieda­des individualistas como os Estados Uni­dos, os padrões sociais lembram o de um tecido de trama frouxa, e a norma é que cada pessoa se considere independente do grupo ao seu redor (Triandis, 1995). So­bre isso, as pesquisas que envolvem mui­tos estudos sustentam a conclusão de que o individualismo norte-americano reflete um sentido de independência, em lugar de dependência (vide Oyserman, Coon e Kem- melmeier, 2002).

Uma segunda ênfase central do indi­vidualismo é o fato de a pessoa querer se [398] destacar da população como um todo. Em sociedades individualistas, portanto, as pessoas seguem suas próprias motivações e preferências em lugar de ajustar seus de­sejos para acomodá-los em relação aos do grupo (às vezes chamado de conformar-se'). Sendo assim, a pessoa individualista esta­belece objetivos pessoais que podem não estar em sintonia com os do grupo ao qual pertence (Schwartz, 1994; Triandis, 1988, 1990). Em função da propensão individu­alista a manifestar o caráter especial da pessoa, acoplada com apoio social a ações que demonstrem essa individualidade, os cidadãos das sociedades individualistas como os Estados Unidos têm uma grande necessidade de singularidade. As pesqui­sas relacionadas a essa questão sustentam a consistência dos pensamentos e ações em busca da singularidade entre os norte-ame­ricanos (por exemplo, Snyder e Fromkin, 1977, 1980).

Investigamos mais essa mo­tivação fascinante em maiores detalhes, posteriormente. Uma terceira ênfase central do indivi­dualismo é que o próprio eu, ou a pessoa, é a unidade de análise para se entender como as pessoas pensam e agem em uma sociedade. Ou seja, as explicações para os eventos provavelmente estarão relaciona­das à pessoa em lugar de ao grupo. Por­ tanto, as várias definições de individualis­mo se baseiam em visões de mundo nas quais os fatores pessoais são enfatizados em detrimento de forças sociais (Bellah et al., 1985; Kagitcibasi, 1994; Triandis, 1995).

Ênfases secundárias

Várias ênfases secundárias fluem do foco individualista no eu em vez de no gru­po. Elas estão listadas no Quadro 18.1. Os objetivos estabelecidos pelos cidadãos para uma sociedade individualista geralmente estão voltados à própria pessoa, e o suces­so e as satisfações relacionadas a ele tam­bém funcionam em nível individual. Dito [399] de forma simples, as compensações acon­tecem no plano pessoal em lugar do cole­tivo. A pessoa individualista busca aquilo que lhe agrada, em contraste com a pes­soa coletivista, que deriva seus prazeres de coisas que promovam o bem-estar do gru­po. É claro que o individualista, às vezes, pode seguir normas coletivas, mas isso ge­ralmente acontece quando ele deduziu que é pessoalmente vantajoso.

Como já pode ter ficado óbvio, os in­dividualistas se concentram no prazer e em sua própria autoestima quando se trata de relacionamentos interpessoais e em outras áreas. Eles também pesam as desvantagens e as vantagens dos relacionamentos antes de decidir se investem neles (Kim, Sharkey e Singelis, 1994). A pessoa individualista realiza análises de benefícios para deter­minar o que pode lucrar a partir deles, ao passo que os coletivistas têm mais proba­bilidades de dar seu apoio incondicional a seu grupo e pensar, acima de tudo, em seus deveres para com ele. Ao contrário dos in­dividualistas, os coletivistas têm menos pro­babilidades de se comportar de forma es­pontânea em função de suas preocupações com seu grupo de pares. Os individualistas tendem a ter um pensamento de curto prazo, ao passo que os coletivistas têm padrões de mais longo prazo. Por fim, como mos­trado no Quadro 18.1, as pessoas nas so­ciedades individualistas muitas vezes são um tanto informais em suas interações com as outras, enquanto as das sociedades cole­tivistas são mais formais, já que seguem normas esperadas e importantes que de­terminam esses comportamentos. (Para uma discussão minuciosa de todas essas ênfases secundárias, recomendamos o ar­tigo de Oyserman et al., 2002.)

Exemplos pessoais de individualismo

Em algum ponto de minha caminha­da rumo à vida adulta, eu (C.R.S.) assumi o individualismo rude e passei a acreditar que pedir ajuda não era uma boa opção.

Durante a minha infância, devo ter recebi­do o conselho de não recorrer aos outros. Por alguma razão, eu estava pensando so­bre essa minha máxima orientadora en­quanto escrevia este capítulo hoje, domin­go, 26 de dezembro de 2004, quando com­pleto 60 anos.

A medida que vamos crescendo, todos recebemos muitas mensagens da comu­nidade em que estamos inseridos. Algumas têm sentido, mas muitas não o têm. Embo­ra essa lição que diz para não pedir ajuda esteja na segunda categoria, entendo seu poder de sedução. Talvez ela possa estar relacionada a nosso enraizamento no indi­vidualismo rude, no qual aprendemos as recompensas de realizar alguma coisa to­talmente por conta própria. Entretanto, isso pode ser realmente absurdo, pois, mesmo quando pensamos que estamos fazendo alguma coisa totalmente “por conta pró­pria”, na verdade estamos usando idéias e invenções de nossos ancestrais para che­gar a nossos objetivos. Outras vezes, é simplesmente tolo não se dirigir aos demais e fazer a simples pergunta: “Você pode me dar uma mão aqui, por favor?”.

Há muitos exemplos de minha tola adesão a essa regra de não pedir ajuda, mas um será suficiente. Quando fazia pós-gra­duação, eu me orgulhava de carregar o maior número de sacolas de compras que conseguia agarrar. Com duas sacolas de papel em cada braço, caminhava com difi­culdades até a porta do meu edifício. Nes­se momento, eu me deparava com um di­lema: como destrancar e depois abrir a enorme porta de entrada enquanto segu­rava as quatro sacolas. Embora vários vizi­nhos passassem por mim, e alguns até se oferecessem para ajudar, eu não aceitava. Colocar as sacolas no chão também repre­sentava uma outra violação distorcida da regra de não pedir ajuda. Em lugar disso, passava por uma sessão de equilíbrio na qual tentava tirar as chaves do bolso das calças, achar a chave certa, colocá-la na fechadura e abrir a porta, tudo isso enquan­to equilibrava as sacolas de compras. [400] 

É claro que você consegue imaginar o que acontecia, às vezes: eu derrubava as sacolas. Outras vezes, os sacos de papel se rasgavam e as coisas caíam no chão. Uma vez, isso aconteceu durante uma rara tem­ pestade de neve em Nashville. Depois de cair de costas, com minhas compras espa­lhadas à minha volta, fiquei na neve, rin­do. Foi então que mudei minha política de não pedir ajuda e desde então não me arrependi. Nem uma única vez.

Desde aqueles tempos de pós-gradua­ção, descobri que as pessoas estão mais do que dispostas a ajudar quando peço. Ajudar os outros faz que as pessoas se sintam bem.

Uma síntese do individualismo

A perspectiva individualista parece estar centrada nos três elementos funda­mentais mostrados no Quadro 18.1 - in­dependência, singularidade e o eu como unidade de análise. Em relação a se os nor­te-americanos têm elevado individualismo, a conclusão baseada no corpo de pesquisa reunido parece ser um sim qualificado. Na análise mais sofisticada dessa questão ge­ral, Oyserman e colaboradores (2002) con­cluíram que os euro-americanos eram mais individualistas do que os membros de ou­tros países, no sentido de valorizar a inde­pendência pessoal. Oyserman e colabora­dores também concluíram, contudo, que os euro-americanos não eram mais individua­listas do que os afro-americanos ou os nor­te-americanos de origem latino-americana.

A necessidade de singularidade

Olhemos mais uma vez a Figura 18.1. Embora seja verdade que as normas das sociedades individualistas enfatizam a pes­soa (vide a linha tracejada com uma seta na parte de baixo), você observará que al­gumas pessoas se situam mais próximas ao extremo coletivo do contínuo e outras se aproximam do extremo individual. A esse respeito, examinamos agora o desejo de manifestar um caráter especial em relação a outras pessoas.

A busca de objetivos individualistas para produzir uma sensação de ser espe­cial foi chamada de necessidade de sin­gularidade (vide Lynn e Snyder, 2002; Snyder e Fromkin, 1977,1980). Diz-se que essa necessidade teria algum apelo univer­sal, à medida que as pessoas buscam man­ter algum grau de diferenciação em rela­ção às outras (assim como manter um laço com outras pessoas). Na década de 1970, os pesquisadores Howard Fromkin e C. R. Snyder (vide Snyder e Fromkin, 1977, 1980) participaram de um programa de pesquisa baseado na premissa de que a maioria das pessoas tem um desejo de ser especial em relação às demais. Eles cha­maram essa motivação humana de necessi­dade de singularidade. Mais do que estabe­lecer que a maioria das pessoas em suas amostras de norte-americanos desejava ser especial de alguma forma, tais pesquisa­dores também argumentaram que algumas pessoas têm uma elevada necessidade de singularidade, ao passo que outras a têm baixa. Resumindo, há diferenças indivi­duais na necessidade de singularidade.

Codificação da informação sobre semelhança

As pessoas definem a si mesmas se­gundo uma série de dimensões de identi­dade. Uma dimensão de identidade é “um conjunto de atributos da pessoa que têm em comum um núcleo de sentido” (Miller, 1963, p. 676). Em sua teoria da singulari­dade, Snyder e Fromkin (1980) propuse­ram que as pessoas pensam sobre sua se­melhança percebida com outras e usam uma dimensão (em suas mentes) na qual elas avaliam o quanto qualquer feedback em relação a sua semelhança com outras pessoas parece correto (tecnicamente, isso é codificado em um esquema de identidade da singularidade). Em poucas palavras, as pessoas avaliam a aceitabilidade de ter graus variados de semelhança com outras pessoas. Essas codificações hipotéticas da dimensão de identidade de singularidade são mostradas na Figura 18.2.

Figura 18.2

Como se pode ver na Figura 18.2, a informação sobre semelhança é codificada cada vez mais alta em termos de aceitabi­lidade, desde a muito leve, passando por leve, até a moderada a altos níveis de [403] semelhança percebida com outros. Dessa forma, a sensação de semelhança moderada a alta é classificada como a mais confortável e mais precisa para as pessoas, porque elas enten­dem que a maioria das outras é, em algum grau, semelhante a elas (vide Brown, 1991) e que as pessoas desejam ser especiais de alguma forma. Em outras palavras, em ter­mos da realidade como as pessoas realmente aperceberam e como elas queriam que fosse, elas preferem a faixa moderada a alta em termos de semelhança (os pontos C e D na Figura 18.2). Por fim, as pessoas não ficam confortáveis com os extremos de baixa se­melhança (ponto A da Figura 18.2) ou alta (ponto E da Figura 18.2).

Reações emocionais e comportamentais às informações sobre semelhança

Quando lhe são apresentados os di­versos graus de semelhança percebida que produzem as codificações de aceitabilidade da Figura 18.2, as pessoas devem ter as reações emocionais mais positivas quando percebem que são altamente semelhantes às outras (o ponto D da Figura 18.2). Coe­rente com essa hipótese, a pesquisa de Bryne (1969,1971; Bryne e Clore, 1970) e as iniciativas de Snyder e Fromkin (1980;vide, também, Lynn e Snyder, 2002) deram sustentação às reações emocionais mostra­ das na Figura 18.3. Mais especificamente, as reações emocionais das pessoas se tor­nam mais e mais positivas à medida que os níveis de semelhança aumentam de muito leve a leve, chegando a moderado e a alto, tomando-se negativos quando o ní­vel de semelhança entra na faixa de muito alto. (Para predições e conclusões seme­lhantes, vide as pesquisas da psicóloga Marilyn Brewer [1991], da Universidade Estadual de Ohio, e de Brewer e Weber[1994].) Observe que as reações emocio­nais mais positivas ocorrem quando as pes­soas percebem que têm um grau de seme­lhança relativamente moderado a alto, [404] mostrando assim, o prazer maior que deri­va dos laços humanos.

Figura 18.3

Pode ser interessante dar um exem­plo de como a semelhança moderada com outra pessoa é emocionalmente satisfató­ria. O autor principal (C.R.S.) trabalhou certa vez com uma jovem chamada Molly, que estava tendo dificuldades em seus na­moros na faculdade. Inicialmente, ela disse que seria muito divertido e excitante que os rapazes fossem muito diferentes dela em termos de interesses. Ela era filha de pro­fessores universitários e, rebelando-se con­tra a formação de seus pais, suas primei­ras tentativas de namoro na faculdade fo­ram o que ela depois chamou, pejorativa­mente, de “fase da caminhonete” (ou seja, ela saía com gente que as possuía). Esses rapazes não levavam a faculdade a sério e passavam muito tempo bebendo e mexen­do no motor de suas caminhonetes. Depois de um ano na faculdade, ela se estabele­ceu em um padrão - passou a sair com homens que compartilhassem alguns de seus interesses e valores com relação a um bom desempenho na faculdade, mas que estavam estudando outras coisas. Esses jo­vens deram a ela uma sensação de seme­lhança moderada a alta, e ela contou estar muito mais feliz do que havia sido com os “caras das caminhonetes”, os quais não se pareciam muito com ela.

A aceitabilidade das reações que re­sultam do grau de semelhança percebida com outras pessoas (vide a Figura 18.2) também podem fazer que se mudem os comportamentos reais para se tornar mais ou menos semelhantes a outra pessoa. Mais especificamente, a aceitabilidade mais positiva (ou seja, alta semelhança) não [405] apenas produz as reações emocionais mais positivas, mas também deve resultar na inexistência de necessidades de quaisquer mudanças comportamentais em relação a outras pessoas. Por outro lado, o nível de semelhança muito leve com outros gera bai­xa aceitabilidade, e as pessoas deveriam mu­dar para se tornar mais parecidas. Além dis­so, o nível muito alto de semelhança com outras pessoas é baixo em aceitabilidade, de forma que as pessoas devem mudar para se tornar menos semelhantes às outras. Nesse último sentido, como a necessidade que as pessoas têm de singularidade não está sendo satisfeita, elas precisam se esfor­çar para restabelecer suas diferenças.

Coe­rente com essas reações comportamentais previstas, os resultados de vários estudos (vide a Figura 18.4) sustentaram esse pa­drão proposto (Snyder e Fromkin, 1980). Para ilustrar como as pessoas podem realmente mudar em função do feedback de que são extremamente semelhantes a outras, veja as reações de uma jovem cha­mada Shandra. Depois de entrar para uma irmandade no início da faculdade, ela de­veria usar as mesmas roupas de suas irmãs sempre que participava de viagens coleti­vas. Desde o início, Shandra reagiu negati­vamente ao que chamava de “requisitos de uniforme” que lhe estavam sendo impostos.

Figura 18.4

Em uma tentativa ousada de romper e afirmar sua singularidade, Shandra co­meçou a usar roupas que diferiam de suas colegas de irmandade. As “irmãs” tentavam fazer com que ela se enquadrasse, mas ela resistiu em seu desejo de se vestir de for­ma distinta. Na verdade, ela acabou se desligando dessa irmandade em função da re­ação delas a seu desejo de se vestir de ma­neira diferente.

Tomadas em seu conjunto, essas con­clusões sugerem que as pessoas são atraí­das por níveis moderados a altos de [406] semelhança percebida com os outros seres hu­manos, mas há limites máximos para esse desejo de vínculo humano. Além disso, parece haver um desejo de equilibrar a se­melhança percebida, de forma que ela se mantenha em nível elevado. As pesquisas mostram que as pessoas são motivadas por uma necessidade de singularidade quan­do se sentem muito semelhantes, e que lutarão por semelhança quando se senti­rem diferentes demais. A maioria de nós tem um equilíbrio entre as motivações do “eu” e do “nós”, de forma que, assim como um desejo extremo de singularidade pode levar a uma disfunção no relacionamento com outros e à potencial exclusão social, um desejo extremo de semelhança pode le­var a uma tal imersão em “estar sozinho” que se perca a força nos relacionamentos interpessoais.

O desenvolvimento da escala da necessidade de singularidade

Com base nas predições teóricas e nas descobertas discutidas anteriormente so­bre o comportamento relacionado à singu­laridade, Snyder e Fromkin (1977) propu­seram que deve haver diferenças individu­ais na necessidade de singularidade medi­da por autoavaliação. Portanto, eles desen­volveram e validaram a Escala da Necessi­dade de Singularidade (Need for Uniqueness Scale, Snyder e Fromkin, 1977). Essa esca­la de autoavaliação consta do Anexo, e - se você quiser ter uma ideia de seu próprio desejo de ser especial por meio da escala - consulte esse anexo.
A escala de necessidade de singulari­dade já foi traduzida em várias línguas e administrada a milhares de pessoas ao lon­go dos anos. Um escore médio está em torno de 100; os escores mais altos do que isso refletem níveis cada vez mais elevados de necessidades de singularidade (Snyder e Fromkin, 1977, 1980). As pessoas com escore mais alto nessa escala também têm autoestima mais elevada e menos ansieda­de, especialmente em relação a questões interpessoais.

Ao pensar sobre a escala de necessi­dade de singularidade, contudo, é impor­tante ter em mente que esses escores ava­liam a necessidade de ser especial, mas, em muitos casos, essa necessidade se tra­duz em comportamentos e ações concre­tos que representam essa especialidade. Por exemplo, em discussões subsequentes so­bre atributos de singularidade, você sabe­rá que as pessoas com alta necessidade de singularidade, medida por seus escores nessa escala, realmente manifestam com­portamentos que representam esse caráter especial.

Atributos da singularidade

Tendo explorado a necessidade pes­soal de singularidade, descrevemos agora os processos sociais aceitáveis pelos quais nossas necessidades de singularidade são atendidas. As pessoas são punidas quando se desviam dos comportamentos normais ou esperados em uma sociedade (Goffman, 1963; Schachter, 1951). Sendo assim, os comportamentos incomuns podem rapida­mente gerar desaprovações e rejeições por parte da sociedade (vide Becker, 1963; Freedman e Doob, 1968; Goffman, 1963; Palmer, 1970; Schur, 1969). Por outra pers­pectiva, seguir as regras (comportamento normal) geralmente não gera muitas rea­ções em outras pessoas.

De que forma, portanto, as pessoas vão demonstrar seu caráter especial? Felizmen­te, cada sociedade tem alguns atributos acei­táveis por meio dos quais os cidadãos po­dem mostrar suas diferenças, que são chamados de atributos de singularidade. Sobre isso, Snyder e Fromkin (1980, p. 107) es­ creveram: “Há uma série de atributos (físi­cos, materiais, informacionais, vivenciais, etc.) que são valorizados porque definem a pessoa em sua diferença com relação a seu grupo de referência e que, ao mesmo tem­po, não desencadeiam as forças da rejeição [407] e isolamento em função do desvio. Apre­sentamos exemplos desses atributos de sin­gularidade nas seções que seguem.

As mercadorias como atributos de singularidade

William James (1890), um dos primei­ros e mais famosos psicólogos, afirmou que as pessoas muitas vezes definem a si mes­mas segundo o que possuem. Portanto, não deve ser surpre­sa saber que somos atraídos por mer­cadorias incomuns. É por isso que consi­deramos o anúncio “corra enquanto du­ra o estoque” tão se­dutor. Especialmente importante, contu­do, é o fato de que as pessoas com alta necessidade de singularidade (e não baixa), medida pela escala da necessidade de sin­gularidade, são mais atraídas por mercado­rias raras (vide Lynn e Snyder, 2002).

Várias mercadorias podem ser usadas para definir uma pessoa como singular, como roupas, carros, joias, férias e até par­ceiros especiais (vide Walster, Walster, Pi- liavin e Schmidt, 1973). É claro que os anun­ciantes estão cientes do apelo das merca­dorias especiais, já que o promovem em suas iniciativas para vender produtos. Por exem­plo, uma agência de viagens usa a mensa­gem “cada macaco não precisa estar no seu galho” para seduzir clientes potenciais a ti­rar um determinado tipo de férias; uma em­presa que produz sapatos anuncia que “as botas não vão chegar para todos os clien­tes” e um perfume é anunciado como “uma flagrância tão individual quanto você”.

Naquilo que se chamou de “catch-22 carousel”, uma situação em que “se correr o bicho pega, se ficar, o bicho come” (Snyder, 1992), os anunciantes usam os apelos da singularidade para persuadir as pessoas a comprar produtos e, depois, fazendo mu­danças anuais neles (estilos de roupas, car­ros, etc.), motivam os clientes a comprar a versão mais recente. A ironia é que, após o último anúncio baseado em singularidade ter persuadido as pessoas a comprar, elas observam que o que compraram agora é bastante comum, e outras pessoas o têm. É claro que as mudanças anuais no estilo mantêm as pessoas no impasse”.

O papel dos produtos como atributos de singularidade tem recebido atenção e sus­tentação suficiente para que os pesquisado­res desenvolvessem e validassem medidas específicas de autoavaliação voltadas a me­dir a necessidade de singularidade das pes­soas quando elas compram produtos. Por exemplo, Lynn e Harris (1997a, 1997b) ela­boraram a Escala do Desejo de Produtos Únicos (Desire for Unique Products Scale) e Tian, Bearden e Hunter (2001; vide Tian e McKenzie, 2001) validaram a Escala da Ne­cessidade de Singularidade dos Consumido­res (Consumer’s Need for Uniqueness Scale).

Os nomes próprios como atributos de singularidade

O renomado psicólogo da personali­dade Gordon Allport (1961, p. 117) escre­veu que o nome próprio pode ser “a ânco­ra mais importante de nossa identidade”. Nosso nome define nossa individualidade em um oceano de outras pessoas. Nesse sentido, você já observou que as pessoas geralmente ficam incomodadas se alguém não se lembra de seu nome após terem sido apresentadas? Da mesma forma, as pessoas se incomodam de descobrir que outra pes­soa tem o mesmo nome que elas.

Nos grandes centros urbanos, onde as pessoas se sentem desindividualizadas por­ que muita gente mora próximo, faz senti­do que os grafítes com nomes proliferem nas laterais de prédios e trens. É como se as pessoas estivessem atacando para afir­mar que são especiais ao escrever seus [408] apelidos em letras imensas. Coerente com isso, Snyder, Omens e Bloom (1977) afirmaram que pessoas com uma necessidade de singularidade mais alta devem ter um desejo maior de “mostrar seus nomes”. Sendo as­sim, esses pesquisadores fizeram que as pessoas passassem pela escala da necessi­dade de singularidade e depois assinassem seus nomes. Confirmando a hipótese, as que tinham escores mais elevados de ne­cessidade de singularidade escreveram seus nomes em tamanho maior (ou seja, a área de assinatura medida nas dimensões de comprimento e altura, controlando o nú­mero de letras em seus nomes). Em um estudo similar, Zweigenhaft (relatado em Snyder e Fromkin, 1980) submeteu a es­cala de necessidade de singularidade a um grande número de universitárias e concluiu que as que tinham escores mais elevados também tinham nomes que eram estatisti­camente incomuns.

Atitudes e crenças como atributos de singularidade

As atitudes e as crenças também ofe­recem meios para definir o self especial de uma pessoa. Na verdade, os universitários muitas vezes percebem suas atitudes e suas crenças como sendo suas características mais especiais e seus comportamentos como muito menos especiais (Fromkin e Demming, 1967, relatado em Snyder e Fromkin, 1980). Além disso, as pesquisas mostram que, quanto mais quisermos que nossas atitudes sejam diferentes, mais pen­saremos que elas realmente são diferentes (Weir, 1971). Ironicamente, contudo, quan­do se verifica se tais atitudes realmente diferem das dos pares, as pesquisas mos­tram que as atitudes supostamente espe­ciais das pessoas não são diferentes (Brandt e Fromkin, 1974, relatado em Snyder e Fromkin, 1980). Essa conclusão é análoga a um fenômeno anterior chamado de ig­norância pluralista, ou seja, a noção equi­vocada que as pessoas têm de que suas pró­prias crenças são não-conformistas (Katz e Schanck, 1938).

Obviamente, há algo satisfatório em se pensar que as atitudes e crenças são especiais, mesmo que isso seja uma ilusão (para uma demonstração des­sa ilusão, vide Snyder, 1997, 1999b).

Desempenhos como atributos de singularidade

Nossos desempenhos na sociedade também podem servir como atributos de singularidade. Nesse sentido, a busca indi­vidualista de singularidade por meio do desempenho geralmente assume uma en­tre três formas, que discutimos a seguir (vide o Capítulo 9 de Snyder e Fromkin [1980], para uma exposição completa so­bre esses tipos de desempenho).

Um primeiro tipo de desempenho é o que chamamos de competição individualis­ta normal, ou “entrar no jogo”. Como se pode ver na Figura 18.5, a pessoa inicialmente começa em um grupo no qual há regras para competir. Jogando segundo as regras, surge um vencedor, que vende mais carros, tira notas melhores, arremessa o dardo mais longe ou algo do tipo. Em ge­ral, esse vencedor deve passar a outro gru­po, no qual a competição é mais acirrada. Essa “competição normal” é muito difun­dida em sociedades ocidentais, espe­cialmente as individualistas e capitalistas. Se você é estudante universitário, por exemplo, com que frequência suas notas se basearam em uma curva (ou seja, al­guns A, B, C, D e F)?

Figura 18.5

Um segundo tipo de desempenho é a diferenciação individualista bem-sucedida, ou “virar o jogo”. As vezes, a pessoa se en­contra em um grupo em que há regras ou enunciados claramente definidos sobre a natureza da realidade. Como mostrado na Figura 18.6, a pessoa tem uma nova ideia ou maneira de jogar e decide se separar do grupo e assumir uma nova perspectiva ou ideia. Se tem êxito, com o tempo essa pes­soa poderá atrair seguidores, junto com [409] grupos contrários que podem combater essa perspectiva. É provável que cada ideia que atualmente consideramos estabelecida reflita o esforço de alguém que, em algum momento do passado, rompeu com um mo­delo ou perspectiva mais antigo.

Figura 18.6

Portanto, seja a invenção da lâmpada elétrica, a des­coberta do DNA ou a visão de que o mun­do é redondo, a civilização tem uma dívi­da de gratidão para com esses diferenciadores bem-sucedidos, porque eles nos de­ram idéias novas e melhoradas. [410] Um terceiro tipo de desempenho é o desvio individualista, ou “você não pode jo­gar”. Como mostra a Figura 18.7, isso re­sulta quando uma pessoa poderosa no grupo decide excluir um determinado mem­bro e o expulsa. Tendo sido retirada do grupo, essa pessoa é diferente, mas não de maneira positiva, como é o caso de diferenciadores bem-sucedidos que têm suas vi­sões especiais aceitas. Em lugar disso, o desviante perde o respeito dos outros, e - mesmo que possam ter alguns seguidores - a história mostra que essas pessoas são marginalizadas, sem qualquer impacto so­bre o pensamento da maioria das pessoas. Não podemos dar um exemplo histórico de pessoas que sejam exemplos de “você não pode jogar”, porque elas não tiveram qual­quer impacto com suas visões e não foram lembradas. Esse tipo de sucesso em ser re­conhecido sugere que as visões dessas pessoas não atraem muitos seguidores.

Figura 18.7

Analisamos a teoria e a medida da ne­cessidade de singularidade, que talvez seja a quintessência da motivação norte-ame­ricana. Tratamos agora de uma motivação diferente: o coletivismo.

Coletivismo: a Psicologia do nós

Nesta seção, comentamos a história do coletivismo (vide o Capítulo 3) e depois descrevemos suas ênfases principal e se­cundária. Um comentário sobre o histórico do coletivismo: agrupamo-nos por necessidade.

Há milhares de anos, nossos ances­trais caçadores-coletores se deram conta de que havia vantagens, em termos de [411] sobrevivência, em ser originários de gru­pos que se juntam com objetivos e inte­resses comuns (Chency, Seyforth e Smuts, 1986; Panter- Brick, Rowley-Conwy e Layton, 2001). Es­ses grupos contribu­íram para um senti­do de pertencimento, estimularam as identidades pessoais e os papéis de seus membros (McMillan e Chavis, 1986) e ofereceram laços emoci­onais compartilhados (Bess, Fisher, Sonn e Bishop, 2002). Além disso, os recursos de pessoas em grupos as ajudaram a re­chaçar ameaças por parte de outros seres humanos e animais. Dito de forma simples, os grupos proporcionaram po­der a seus membros (Heller, 1989). As pessoas nesses gru­pos se protegiam, cuidavam umas das outras e formavam unidades sociais que eram contextos efe­tivos para a propa­gação e a criação dos filhos. Reunidos em grupos, os seres humanos colheram os benefícios da co­munidade (Sarason, 1974).

Pelos padrões de hoje, nossos pa­rentes caçadores-coletores eram mais primitivos em suas necessidades e aspirações, mas será que eram tão diferentes das pessoas em termos das satisfações e dos benefícios que deri­vam de seu pertencimento a grupos? Acre­ditamos que não, porque os seres huma­nos sempre tiveram as características com­partilhadas daquilo que o psicólogo Elliot Aronson (2003) chamou de “animais so­ciais”. A respeito disso, uma de nossas mo­tivações humanas mais fortes é pertencer, isto é, sentir que temos conexoes dotadas de sentido com outras pessoas (Baumeister e Leary, 1995). Os psicólogos sociais Roy Baumeister e Mark Leary (1995) e Donelson Forsyth (1999; Forsyth e Corazzini, 2000) afirmaram que as pessoas prosperam quando se juntam em unidades sociais e vão em busca de objetivos compartilhados.

Ênfases do coletivismo

Voltemos à Figura 18.1, na página 398. Como mostrado ali, quando a pessoa média em uma sociedade tem uma dispo­sição favorável à interdependência grupal, essa sociedade é chamada de “coletivista” (vide a curva em forma de sino desenhada com uma linha contínua). A essas alturas, você pode estar curioso sobre qual país adere mais marcadamente a valores coletivistas. Em resposta a essa pergunta, os pesquisadores sugerem que a China é o mais coletivista de todos os países do mun­do (vide Oyserman et al., 2002).

Ênfases principais

Como é mostrado no Quadro 18.1, na página 399, as três ênfases principais do coletivismo são a dependência, a confor­midade, ou o desejo de se enquadrar, e a percepção do grupo como unidade funda­mental de análise. Em primeiro lugar, a de­pendência dentro do coletivismo reflete uma tendência verdadeira a derivar o pró­prio sentido e a própria existência do fato de ser parte de um importante grupo de [412] pessoas. No coletivismo, a pessoa segue com as expectativas de grupo, está muito preocupada com o bem-estar desse grupo e é muito dependente dos outros membros do grupo ao qual pertence (Markus e Kitayama, 1991; Reykowski, 1994).

Com relação ao desejo de se enqua­drar, Oyserman e colaboradores (2002, p. 5) escreveram: “O elemento central do co­letivismo é o pressuposto de que os grupos ligam e obrigam mutuamente os indiví­duos”. Como tal, o coletivismo é uma abor­dagem inerentemente social, na qual o movimento se dá em direção a grupos aos quais se pertence e para longe daqueles aos quais não se pertence (Oyserman, 1993).

Sobre a terceira ênfase central, o gru­po como unidade percebida de análise, os padrões sociais das sociedades coletivistas refletem ligações muito próximas nas quais as pessoas se veem como parte de um todo mais amplo e mais importante. Resumin­do, a preocupação coletivista é com o gru­po, com o todo e não com seus membros (Hofstede, 1980).

Ênfases secundárias

O coletivista se define em termos das características dos grupos aos quais perten­ce. Sendo assim, as pessoas de orientação coletivista prestam muita atenção às regras e aos objetivos do grupo, e muitas vezes podem submeter suas necessidades pesso­ais às dele. O sucesso e a satisfação tam­bém vêm de o grupo atingir seus objetivos e de a pessoa sentir que cumpriu os deveres socialmente prescritos como membro daquele esforço coletivo voltado a objeti­vos (Kim, 1994).

As pessoas coletivistas obviamente se envolvem muito nas atividades e objetivos de seu grupo, e pensam cuidadosamente sobre as obrigações e os deveres dos grupos aos quais pertencem (Davidson, Jaccard, Triandis, Morales e Diaz-Guerrero, 1976; Miller, 1994). As interações entre as pes­soas dentro da perspectiva coletivista são caracterizadas por generosidade mútua e equidade (Sayle, 1998). Para essas pessoas, as relações interpessoais podem ser busca­das mesmo quando não há benefícios ób­vios nelas (vide Triandis, 1995). Na verda­de, em função da grande ênfase que os coletivistas dão aos relacionamentos, eles podem querê-los mesmo quando essas interações são contraproducentes.

Por causa de suas atenções às diretri­zes estabelecidas pelo grupo, os membros individuais de uma perspectiva coletivista podem ser bastante formais em suas in­terações. Ou seja, há maneiras de se com­portar, seguidas cuidadosamente e defini­das por papéis. Além disso, as pessoas den­tro da perspectiva coletivista monitoram o contexto social cuidadosamente para for­mar impressões de outros e tomar decisões (Morris e Peng, 1994).

Lembre-se de nossa discussão anterior sobre a necessidade de singularidade re­fletindo o individualismo. Sobre isso, Kim e Markus (1999) afirmaram que os anún­cios de propaganda na Coréia devem acen­tuar temas coletivistas relacionados à con­formidade, ao passo que os dos Estados Unidos devem ser mais baseados em temas de singularidade. Coerente com essa pro­posta, as pesquisas de Kim e Markus mos­tram que a necessidade de singularidade é menor em sociedades coletivistas do que nas individualistas (Yamaguchi, Kuhlman e Sugimori,1995).

As sociedades coletivistas parecem ter elementos centrais de dependência, con­formidade (baixa necessidade de singula­ridade) e definição da existência em ter­mos do grupo importante ao qual se per­tence. A pesquisa também corrobora o fato de que o coletivismo se baseia em um sentido fundamental de dependência, assim como uma obrigação ou um dever para com o grupo ao qual se pertence e um de­sejo de manter a harmonia entre as pesso­as (Oyserman et al., 2002). Antes de fina­lizar esta seção, parabenizamos Daphne Oyserman e colaboradores do Instituto de Pesquisas Sociais da Universidade de [413] Michigan por sua revisão acadêmica seminal das características do individualismo e do coletivismo.
Aspectos demográficos relacionados ao coletivismo.

Os psicólogos positivos devem levar em consideração o que o futuro trará em relação ao coletivismo. Por exemplo, pes­quisas sobre isso sugerem que o abismo entre ricos e pobres em sociedades de todo o mundo está se ampliando à medida que avançamos no século XXI (vide Ceei e Papierno, 2005). As pesquisas revelam que as pessoas em classes sociais mais baixas, comparadas com as mais altas, têm mais probabilidades de ser coletivistas em suas perspectivas (Daab, 1991; Kohn, 1969; Marjoribanks, 1991). Com relação ao pa­pel do envelhecimento como mais uma questão demográfica relacionada ao cole­tivismo, parece que as pessoas se tomam mais coletivistas à medida que envelhecem (Gudykunst, 1993; Noricks et al., 1987).

Equilíbrio eu/nós: a Psicologia do coletivo

Tanto a perspectiva individualista quanto a coletivista são válidas.

Os cientistas sociais muitas vezes con­ceituam o individualismo e o coletivismo como opostos (Hui, 1988; Oyserman et al., 2002), e essa polaridade via de regra tem sido aplicada quando se compara o indivi­dualismo dos euro-americanos com o co­letivismo de pessoas com origem no Leste da Ásia (Chan, 1994; Kitayama, Markus, Matsumoto e Norasakkunkit, 1997). Essa visão baseada na polaridade não nos pare­ce boa ciência, nem uma estratégia neces­sariamente produtiva para estimular inte­rações saudáveis entre pessoas de etnicidades variadas dentro de sociedades e entre elas. Na revisão geral desse tópico, Oyserman e colaboradores (2002) concluí­ram que os norte-americanos tinham individualismo realmente alto, mas não tinham coletivismo necessariamente mais baixo do que outras pessoas. Sendo assim, encon­trou-se sustentação apenas para metade do estereótipo.

Ver o individualismo e o coletivismo como opostos tem potencial para provocar disputas nas quais os membros de cada campo tentem demonstrar a superiorida­de de sua visão. Esse conflito entre as duas perspectivas parece especialmente proble­mático devido ao fato de não se ter comprovado distinções com limites claros en­tre individualismo e coletivismo. Por exem­plo, Vandello e Cohen (1999) concluíram que, mesmo dentro das sociedades indivi­dualistas como os Estados Unidos, a forma do individualismo difere na região nordes­te, no Meio-Oeste, no Sul profundo e no Oeste. As culturas também são extrema­mente diversificadas, cada uma com seus sistemas dinâmicos e variáveis, que estão longe das simplicidades monolíticas suge­ridas pelos rótulos “individualista” e “cole­tivista” (Bandura, 2000). Da mesma for­ma, pode haver diferenças geracionais no grau em que se manifestam o individualis­mo e o coletivismo (por exemplo, Matsu­ moto, Kudoh e Takeuchi, 1996). E, quan­do diferentes grupos de referência ganham mais destaque, as propensões a uma ou outra postura variam (Freeman e Bordia, 2001). Ademais, uma inclinação aparen­temente individualista pode, na verdade, contribuir para o coletivismo. Por exem­plo, consideremos que um sentido de efi­cácia pessoal forte pode contribuir para a eficácia coletiva de uma sociedade (Femandez-Ballesteros, Diez-Nicolas, Caprara, Barbaranelli e Bandura, 2002).

Baseando-se em conclusões como es­sas, Oyserman e colaboradores (2002) su­geriram que deveríamos avançar para além da visão bastante estática de individualis­mo e coletivismo como categorias [414] separadas, e assumir visões mais dinâmicas em relação à cultura para saber quando, onde e por que essas configurações mentais ope­ram. Eles defenderam um entendimento de como o individualismo e o coletivismo podem operar juntos para beneficiar as pes­soas. Nós também acreditamos que tanto a perspectiva individualista quanto a coletivista tem vantagens para as pessoas, e que a melhor solução é aprender a assu­mir aspectos de ambas.

Uma característica de uma vida feliz e produtiva é uma sensação de equilíbrio en­tre opiniões e ações. Acreditamos que uma postura psicológica positiva em relação a essa questão equilibra as ênfases em EU e NÓS. A perspectiva EU/NÓS possibilita que a pes­soa preste atenção a ela mesma e ao grupo. De fato, é isso que se descobriu caracterizar as perspectivas de pessoas de alta esperan­ça em relação a suas vidas e suas interações com outros (Snyder, 1994/2000, 2000b). Ou seja, em sua criação, as crianças de alta esperança aprenderam a importância de outras pessoas e de suas perspectivas, e o papel da consideração pelos outros na bus­ca eficaz de objetivos pessoais. Assim como os portadores de altas esperanças pensam em objetivos do tipo “EU”, eles simultanea­mente conseguem vislumbrar os objetivos do tipo “NÓS” de outras pessoas. Dessa for­ma, EU e NÓS se tomam reflexos um do outro. As pessoas com alta esperança, portanto, pensam automa­ticamente nos objetivos EU e nos objetivos NÓS. Lembre-se, também, de que são os muito esperançosos que parecem colher as maiores recompensas em termos de desem­penhos exitosos e satisfações na vida.

Pensando em sua própria vida

Agora que você explorou várias ques­tões relacionadas às perspectivas indivi­dualista e coletivista, pode ser instrutivo dar uma olhada mais de perto em sua pró­pria vida. Você alguma vez já pensou so­bre todas as atividades que realiza, para ver se preferiria fazê-las por contra pró­pria ou com outras pessoas? As vezes, avan­çamos em nossa vida no “piloto automáti­co” e não pensamos muito sobre como gos­taríamos de passar nosso tempo. O que que­remos aqui é ajudá-lo a formular uma ideia melhor de suas preferências por fazer as coisas sozinho ou com outros. Por isso, de­senvolvemos um exercício curto para aju­dá-lo a entender melhor seus próprios de­sejos de ir em busca de objetivos indivi­dualmente ou em grupo.

Na verdade, outras pessoas podem ser muito úteis quando se trata dos objeti­vos que consideramos mais importantes. Muitos de nós, sobretudo se somos [415] individualistas, consideramos a nós mesmos ra­zoavelmente independentes ao lidar com nossa vida. Mas será que é mesmo assim? Ao ir em busca de nossos objetivos, tam­bém podemos estar implícita e explicita­mente interligados com outras pessoas que nos ajudam a atingi-los. Sendo assim, nos­sas tendências coletivistas podem ser mui­to mais fortes do que pensamos. Uma con­clusão a que geralmente chegam as pes­soas ... é de que são coletivistas e indivi­dualistas. Esses pensamentos e ações coleti­vistas e individualistas também podem variar segundo as circunstâncias e as pessoas à nossa volta.

Sugestões para pessoas do tipo "nós" (coletivistas)

Agora você já deve ter idéias melho­res acerca de suas tendências individualis­tas e coletivistas. Nesta seção e nas seguin­tes, portanto, apresentamos algumas suges­tões para ajudá-lo a navegar de forma mais eficaz em ambientes em que as pessoas têm perspectivas que diferem daquelas indivi­dualistas ou coletivistas que você geralmen­te tem. Nesta seção, oferecemos orienta­ções para coletivistas que vão interagir com individualistas de vez em quando. (Para uma análise profunda de como os indivi­dualistas e coletivistas podem se integrar de forma mais eficaz, recomendamos o artigo de 1988 de Triandis, Brislin e Hui, “Cross-cultural training across the individua­lism-collectivism divide”.)
Os coletivistas muitas vezes conside­ram os individualistas demasiado compe­titivos. Uma lição interessante nesse caso é entender que os individualistas enxergam seu status com base em realizações pes­soais, em lugar de seu pertencimento a gru­pos. Além disso, quanto mais recentes fo­rem as realizações, mais poder elas dão em termos de status. Sendo assim, os coleti­vistas não devem se chocar quando os individualistas não parecerem se impressio­nar com sucessos coletivos que são basea­dos em linhagem, nomes de família, ida­de, sexo. Pode ser interessante ao coletivista usar realizações recentes para ganhar status aos olhos dos individualistas com quem interage.

Os coletivistas também consideram seu relacionamento com outros membros de seus grupos como algo dado, natural, de forma que provavelmente não agrade­cerão ou cumprimentarão outras pessoas por suas contribuições relevantes. Sendo assim, para proporcionar um “lubrificante social” para as interações entre as pessoas (Triandis, 1995), os coletivistas devem se lembrar de que os individualistas têm uma necessidade considerável de elogios.

A dependência que os coletivistas têm de soluções conjuntas para os dilemas pode não funcionar quando eles estão lidando com individualistas. Na verdade, o coleti­vista deve ser capaz de levar em conta a perspectiva baseada em “o que ele tem a ganhar” do individualista para entender as reações deste durante negociações. Da mesma forma, a argumentação normal dos individualistas não deve ser interpretada pelos coletivistas como um comportamen­to com intenção de prejudicar, e sim ape­nas como os individualistas fazem as coi­sas. Portanto, enquanto um coletivista in­teragindo com outro coletivista pode inter­pretar a expressão “vamos almoçar” como um convite verdadeiro, muitas vezes ela é simples interação social quando enuncia­ da pelo individualista.

As pessoas de culturas coletivistas que se mudam para sociedades mais individua­listas podem ter dificuldades com contra­tos e acordos entre as pessoas. O proble­ma, nesse caso, é que os coletivistas po­dem assumir uma postura mais informal em relação aos contratos. Por exemplo, um estudante de outro país diz ao proprietá­rio de um imóvel de uma cidade universi­tária dos Estados Unidos que está pensan­do em alugar um apartamento. O estudante de fora dos Estados Unidos vê essa [416] declaração ao proprietário como algo que lhe dá tempo de contatar seus parentes em seu país de origem e discutir o assunto. Infelizmente, para o proprietário norte-ameri­cano, o estudante pode ter dito a mesma coisa a vários proprietários diferentes. É claro que o locador pensa que fez negócio, enquanto o estudante de outro país não pensa assim.

Sugestões para pessoas do tipo "eu" (individualistas)

Nesta seção, oferecemos aconselha­mento para individualistas interagirem de forma mais eficaz com os coletivistas. Para começar, os individualistas muitas vezes percebem os coletivistas como demasiado “relaxados” e sem competitividade. Nesse sentido, ajuda entender que os coletivistas derivam seu sentido de status de seu pertencimento a grupos e não de suas realiza­ções pessoais.

Os individualistas devem entender que os coletivistas tendem a considerar como dados os seus relacionamentos com outros membros de seus grupos e, assim, não veem necessidade de elogiar os outros. Os individualistas que rotineiramente espe­ram agradecimentos quando interagem com outros individualistas devem aprender a não interpretar a ausência desse tipo de cortesia por parte dos coletivistas como si­nais de desrespeito. Apesar de os coletivis­tas não praticarem os agradecimentos so­ciais, os individualistas devem levar em conta as normas coletivistas para fazer ne­gócios. Ou seja, enquanto um individua­lista pode querer ir imediatamente ao pon­to quando está negociando, os coletivistas muitas vezes esperam alguma brincadeira de aquecimento para preparar o terreno. Nesse sentido, os coletivistas querem res­peito e paciência entre as pessoas (Cohen, 1991). Quando é necessário resolver pro­blemas, os coletivistas preferem que isso seja feito em nível de grupo, ao passo que os individualistas desejam mais uma ne­gociação entre duas pessoas. Obviamente, há diferenças sutis, incluindo importantes gestos e sinais não-verbais, que devem ser honrados quando individualistas e coleti­vistas interagem.

Os individualistas devem entender que os coletivistas querem harmonia pes­soal e, portanto, esforçam-se muito para evitar situações que envolvam conflitos (Ting-Toomey, 1994). Nessas circunstân­cias, os individualistas podem considerar os conflitos como meios úteis de limpar o terreno de forma que as pessoas avancem para outras questões, mas devem se dar conta de que os coletivistas estão muito preocupados com preservar sua imagem após esse conflitos. Dessa forma, os indivi­dualistas podem ajudar resolvendo os pro­blemas antes que eles cresçam e se tornem enormes confrontos. Do mesmo modo, o individualista não deveria pressionar o coletivista querendo saber “os porquês” conflitivos diante dos quais o coletivista terá que defender sua posição. Além disso, se o conflito for necessário, o individualis­ta deve tentar, sempre que for possível, aju­dar o coletivista a manter seu orgulho.

Considerações finais

Recuando um pouco e visualizando o quadro mais amplo de como as pessoas de várias partes de nosso planeta se relacio­nam umas com as outras, fica óbvio que nosso histórico não é dos melhores. Pense na ironia do fato de que os historiadores tendem a considerar os períodos de paz como anomalias entre grandes conflitos de culturas. Até onde o período bélico ante­rior entre nações teria refletido as dificul­dades de individualistas e coletivistas de se entender e se relacionar bem (vide Hun­ tington, 1993)?

Há uma lição cada vez mais impor­tante nesse ponto para cidadãos dos Esta­dos Unidos. A saber, os que têm perspecti­vas individualistas devem entender que suas visões não são amplamente [417] compartilhadas no mundo. Estímou-se que 70% dos atuais cerca de 5,6 bilhões de habitantes sobre a Terra assumem uma visão coletivista das pessoas e de suas interações (Triandis, 1995). Façamos as contas: isso significa cerca de 4,5 bilhões de coletivistas e 2 bilhões de individualistas. Por mais que os cidadãos dos Estados Unidos prezem a perspectiva individualista, os norte-ameri­canos individualistas são a minoria em um mundo habitado por coletivistas.

O entendimento de que as pessoas fa­zem parte de um todo mais amplo pode cres­cer no século XXI. Estamos nos tomando cada vez mais interdependentes, e o lugar onde isso é mais visível é na operação dos mercados globais que influenciam muitos países (Keohane, 1993). A rápida mudança em nossas tecnologias de telecomunicações também levou a uma globalização que au­mentou nossa consciência sobre outros po­vos no planeta (Friedman, 2005; Holton, 2000; Robey, Khoo e Powers, 2000).

Ao pensar sobre relacionamentos uns com os outros, nossos futuros residirão so­bre uma disposição de cooperarmos e nos unirmos. Embora a busca da felicidade cer­tamente possa produzir benefícios para a humanidade, se uma quantidade exagera­da de pessoas age na busca de sua própria individualidade, perderemos nossa chance de trabalhar juntos para construir culturas compartilhadas. Como afirmou Baumeister (2005) de forma contundente em seu livro, The cultural animal, há uma necessidade fundamental de diretrizes morais compar­tilhadas para que nossas sociedades pos­sam funcionar efetivamente. Essas moralidades compartilhadas no futuro irão limi­tar o grau em que as pessoas são contraproducentes ao seguir seus caprichos pes­soais. Sendo assim, a moralidade pode ser­vir como o próprio meio pelo qual a cultura consiga afirmar sua precedência em relação a individualismo extremo (Baumeister).

Estamos no topo de uma grande mu­dança no equilíbrio entre individualismo e coletivismo, um equilíbrio entre as neces­sidades do indivíduo e do coletivo (Newbrough, 1995; Snyder e Feldman, 2000). Como tal, a psicologia positiva do NóS pode estar dobrando a esquina. [418]

Psicologia - Psicologia positiva
10/18/2020 12:48:44 PM | Por Charles Richard Snyder
Bom trabalho, a psicologia do emprego gratificante

Essas linhas de abertura foram escri­tas pelo autor principal deste livro (C.R.S.) em meu primeiro mês na função de pro­fessor assistente. Naquela época, como hoje, cerca de 33 anos mais tarde, sentia-me bastante privilegiado e feliz de ter esse meio de vida (essa expressão parece sem­pre tão adequada). Esse sentimento posi­tivo capta a essência do emprego gratifi­cante, que exploramos neste capítulo.
Sigmund Freud foi o primeiro a fazer a forte declaração de que vida saudável é aquela na qual a pessoa consegue amar e trabalhar (O’Brien, 2003). Nas muitas dé­cadas desde que Freud apresentou essas idéias, a literatura psicológica reforçou a importância dos relacionamentos interpes­soais e do emprego positivos. Após revisar um corpus crescente de literatura sobre o trabalho das pessoas para gerar uma vida saudável, procuramos uma frase que cap­tasse a essência dos muitos benefícios que podem fluir do trabalho. Acabamos [364] decidindo usar a expressão emprego gratificante.

Embora muitas pessoas despertem apavoradas por terem que sair da cama e ir trabalhar, quem está empregado de for­ma gratificante quer de fato que chegue a hora. O emprego gratificante é o traba­lho que se caracteriza pelos oito benefícios a seguir:

  1. Variedade de tarefas realizadas.
  2. Ambiente de trabalho seguro.
  3. Renda para a família e para a própria pessoa.
  4. Propósito derivado do fato de fornecer um produto ou prestar um serviço.
  5. Felicidade e satisfação.
  6. Engajamento e envolvimento positivos.
  7. Sensação de estar desempenhando bem e atingindo objetivos.
  8. Companheirismo e lealdade de colegas de trabalho, chefes e empresas.

Neste capítulo, exploramos o crescen­te corpo de conclusões da psicologia posi­tiva e examinamos o emprego proveitoso da perspectiva do empregado, do chefe e da empresa. Começamos com a perspecti­va de uma funcionária, no caso Jenny.

"Há vaga": Jenny perde um emprego e encontra uma profissão

Na primeira vez que eu (C.R.S.) vi Jenny, ela tinha vindo fazer tratamento psi­cológico porque estava deprimida. Como mulher solteira de 32 anos, ela havia feito o primeiro ano e meio de faculdade antes de desistir. Sendo normalmente uma pes­soa expansiva, ela informava que seu hu­mor havia mudado para pior quando per­deu o emprego de assistente-executiva do presidente do Departamento de Inglês na universidade estadual local. Cortes de ver­bas na universidade haviam feito que ela perdesse o emprego. Ela passava a maior parte de seus dias e noites na cama, con­templando “o quanto aquilo tudo era in­justo”.

Os amigos de Jenny trabalhavam no Departamento de Inglês ou eram estudan­tes de pós-graduação ali. Foi somente quan­do perdeu o emprego que ela se deu conta do quanto seu mundo estava relacionado a esse ambiente de trabalho. Pouco depois de ser demitida, ela costumava aparecer no Departamento e tentar engrenar con­versas com os colegas. Contava que era muito estranho, e que simplesmente não era a mesma coisa do que quando ela tra­ balhava lá. Após algumas visitas, Jenny parou de voltar àquele lugar. Sua estraté­gia de enfrentamento inicial foi encontrar outro trabalho. Embora nunca se cansasse de se candidatar a empregos semelhantes ao seu antigo cargo, essas posições de as­sistente com alto salário eram praticamen­te inexistentes porque toda a universidade estava sofrendo com problemas financei­ros. Em nossas sessões, discutimos como todos os amigos de Jenny eram de seu ambiente de trabalho, o que aprofundava sua sensação de desespero à medida que ela se dava conta de como havia ficado sem amigos. Seus pensamentos ruminativos tampouco ajudavam a melhorar as coisas. Ela estava preocupada com a possibilida­de de que seus antigos amigos só gostas­sem dela porque ela era assistente do pre­sidente. Será que eles estavam tentando se aproximar do chefe por intermédio dela? Jenny tinha um talento evidente, contudo, sobre o qual todos concordavam: as pessoas apreciavam sua capacidade de se lembrar delas depois de terem sido apresentadas.

No início de uma sessão, Jenny con­tava um sonho que havia tido por três noi­tes consecutivas na semana anterior. Nele, os professores que chefiavam as várias uni­dades da universidade lhe telefonavam e imploravam que ela se candidatasse a car­gos em seus departamentos. No início de cada telefonema, o chefe de departamen­to anunciava entusiasmado: “Temos uma [365] vaga em nosso departamento que é perfei­ta para você!”. Pasma por estar recebendo toda essa atenção de uma hora para outra, Jenny (ainda em seu sonho) perguntava aos chefes por que eles estavam ligando. Eles respondiam: “Você não sabe?”. A isso, Jenny dizia que não tinha ideia. Cada um dizia, então, como adorava o fato de ela se lembrar de seus nomes. Nesse momento do sonho, Jenny acordava.

Esse sonho proporcionou uma vira­da para Jenny. Sua interpretação era que essa capacidade de se lembrar de nomes era um recurso importante que ela deve­ria colocar a seu serviço ao buscar um novo emprego. Quando lhe foi pergunta­do, na sessão, como ela poderia fazer isso, seguiu-se uma discussão produtiva sobre empregos que não de secretária. Outra parte de sua descoberta foi que ela come­çou a olhar empregos com salários iniciais mais baixos que o de seu antigo cargo de assistente executiva.

Como você já deve ter imaginado a essas alturas, essa história tem final feliz. Seguindo seu palpite sobre usar suas habi­lidades de se lembrar de nomes das pes­soas, Jenny decidiu aceitar um emprego de salário bastante baixo, atendendo no bal­cão de uma lavanderia. Os clientes só pre­cisavam ir à lavanderia uma vez para que Jenny se lembrasse de seus nomes. Sem­pre que o cliente voltava à lavanderia, Jenny o cumprimentava pelo nome: “Bom dia, seu Parker”, “Como vai, dona Davis”, “Alice Marshall..., tudo bem?”. A dona da lavanderia adorava que Jenny conseguisse se lembrar dos nomes de todo e qualquer cliente. Na verdade, os clientes lhe disse­ram que essa era a razão pela qual gosta­vam de fazer o serviço ali. O negócio da lavanderia também prosperou. Como re­compensa por esse imenso aumento de novos clientes, o proprietário aumentou o salário de Jenny. Assim ela também cres­ceu nesse emprego, e sua depressão aca­bou. Resumindo, ela ficou extremamente feliz com seu novo trabalho e com sua vida em geral.

A lição que se tira da história de Jenny

O caso de Jenny tem diversas implica­ções para este capítulo sobre o papel do tra­balho na vida das pessoas. Talvez mais im­portante, ele nos dá uma ideia do imenso poder do trabalho na vida de uma pessoa. Mais especificamente, mostra a importân­cia do trabalho para determinar como uma pessoa se sente consigo mesma. Ele revela uma necessidade de envolver os talentos do trabalhador no ambiente do emprego e nos conta como os amigos de uma pessoa mui­tas vezes vêm do local de trabalho. Embora o novo emprego de Jenny proporcionasse uma renda, sua história também ilustra como estar “atrás do dinheiro” e querer um alto salário inicial podem ser um tiro pela culatra. Seu novo trabalho também lhe deu um ambiente no qual pudesse ampliar seus talentos e sua capacidade ao trabalhar com pessoas, sendo essa uma de suas qualida­des principais. Junto com seu crescimento em áreas de talento, seu trabalho fazia que se lembrasse todos os dias de que estava ajudando as pessoas ao prestar um serviço. Por fim, como havia acontecido com o em­prego no Departamento de Inglês, a nova profissão de Jenny lhe deu uma sensação de vínculo, companheirismo e lealdade para com seus clientes, seus colegas de trabalho e seu chefe. A questão fundamental era que ela estava se sentindo muito produtiva e sa­tisfeita em sua profissão nova. Essa e outras mensagens de emprego gratificante surgem da história de Jenny. Trabalharemos com es­ses vários temas durante o transcorrer do capítulo.

Emprego gratificante: felicidade, satisfação e algo mais

Como se vê na Figura 17.1, oito be­nefícios derivam do emprego gratificante. Situamos felicidade e satisfação no centro [366] em função de seu papel fundamental (vide Amick et al., 2002; Kelloway e Barling, 1991).

A centralidade que o trabalho tem para o bem-estar não surpreende quando você pensa no número de benefícios que ele oferece, especialmente: uma identidade, oportunidades para interação e apoio so­ciais, propósito, preenchimento do tem­po, desafios envolventes e possibilidade de status, além de proporcionar renda (p. 270).

Não surpreende que haja uma enor­me literatura sobre satisfação no emprego. Consideremos, por exemplo, a estimativa de Locke, feita em 1976, de que haviam sido publicados mais de 3.330 artigos sobre o tema. Além disso, uma busca feita em PsycINFO, entre 1976 e 2000, resultou em 7.855 artigos sobre satisfação no emprego (Harter, Schmidt e Hayes, 2002).

Se uma pessoa está feliz com seu tra­balho, é provável que sua satisfação geral com a vida também seja maior (Hart, 1999; Judge e Watanabe, 1993). A correlação entre satisfação no trabalho com felicida­de geral é de cerca de 0,40 (Diener e Lucas, 1999). Pessoas empregadas informam cons­tantemente ser mais felizes do que as que estão sem emprego (Argyle, 2001; Warr, 1987, 1999).

Por que o trabalho, a felicidade e a satisfação deveriam andar de mãos dadas? Nas seções seguintes, examinamos os vá­rios fatores relacionados ao trabalho que parecem estar ligados à maior felicidade. Embora reconheçamos o forte papel que a [367] felicidade e a satisfação cumprem no em­prego gratificante em geral, urge acrescen­tar que muitas vezes há uma relação recí­proca, no sentido de que um ou mais fatores podem se influenciar para produzir uma sensação de emprego proveitoso. Por exem­plo, como explicaremos na próxima seção, um bom desempenho no trabalho aumen­ta a sensação de satisfação, mas a sensa­ção de satisfação também contribui para um melhor desempenho de um emprega­do na área profissional.

Ter bom desempenho e atingir objetivos

Com que frequência um amigo seu ou seu parceiro já comentou: “Você está de mau humor. Teve um dia ruim no traba­lho?”. Ou pode ser o contrário: “Puxa, você está de ótimo humor. As coisas estavam boas no escritório?” Sem dúvida, isso acon­tece à medida que o trabalho influencia vários outros aspectos de nossa vida.

Relacionado às interações hipotéticas anteriores, uma linha de pensamento so­bre o trabalhador feliz diz que esse empre­gado tem um sentido de eficácia e eficiên­cia ao realizar suas atividades profissionais (Hertzog, 1966). Para testar a noção de que o desempenho no trabalho está relaciona­do à satisfação, Judge, Thoresen, Bono e Patton (2001) realizaram uma meta-análise (um procedimento estatístico para tes­tar a consistência de resultados entre mui­tos estudos) de 300 amostras (cerca de 55 mil trabalhadores) e encontraram um re­lacionamento estável de cerca de 0,30 en­tre desempenho e satisfação geral.

De longe, a maior parte da pesquisa relacionada à sensação de bom desempe­nho surgiu do influente constructo de autoeficácia de Bandura (vide o Capítulo 9; para uma revisão sobre o papel da autoeficácia na promoção da felicidade no traba­lho, vide O’Brien [2003]; vide, também, Bandura, Barbaranelli, Vittorio Caprara e Pastorelli [2001]). A autoeficácia profis­sional, que é definida como a segurança que a pessoa sente para dar conta de ativi­dades de desenvolvimento profissional e objetivos relacionados ao trabalho, tem sido relacionada ao sucesso e à satisfação com os esforços e as decisões profissionais da pessoa (Betz e Luzzo, 1996; Donnay e Borgen, 1999).

O bom desempenho no trabalho tem mais probabilidades de ocorrer quando os trabalhadores têm objetivos claros. Como mostra a literatura sobre o tema (como Emmons, 1992; Snyder, 1994/2000), os objetivos lúcidos oferecem satisfação quan­do são atingidos. Nessa linha, quando os objetivos profissionais são definidos clara­mente e os empregados conseguem atin­gir padrões estabelecidos, os resultados são mais prazer pessoal e uma sensação de rea­lização. Nesse sentido, quando o líder com altas esperanças estabelece objetivos cla­ros e tem uma comunicação fluida, têm-se objetivos lúcidos para o grupo, de curto e longo prazos. Um chefe desse tipo também consegue proporcionar mais satisfação no trabalho. A seqüência se desenrola da se­guinte maneira: o chefe com esperanças elevadas identifica claramente subobjetivos de trabalho viáveis, o que aumenta a moti­vação dos trabalhadores e suas chances de atingir objetivos maiores, em nível organi­zacional (Snyder e Shorey 2004). Nesse processo, o líder esperançoso também fa­cilita a disposição dos trabalhadores de assumir os objetivos gerais da empresa (Hogan e Kaiser, 2005).

Derivando propósito a partir do fornecimento de um produto ou da prestação de um serviço

O trabalho é uma importante fonte potencial de propósito na vida de uma pes­soa. Uma grande força subjacente que move esse propósito é a sensação de for­necer produtos ou prestar serviços neces­sários aos clientes. Os trabalhadores [368] querem, às vezes de formas muito triviais, sen­tir que estão dando uma contribuição a outras pessoas e à sociedade.

Embora falemos sobre sua importan­te pesquisa em um momento posterior des­te capítulo, observamos aqui que Amy Wrzesniewski e colaboradores (como Wrzesniewski, McCauley, Rozin e Schwartz, 1997) descreveram como os trabalhadores, do mais elevado status organizacional ao mais inferior, podem perceber seu traba­lho como uma vocação à qual o emprega­do traz paixão, um compromisso com o trabalho em si.

Engajamento e envolvimento

O engajamento é o envolvimento do empregado com seu trabalho, ao passo que a satisfação é o que podemos chamar de entusiasmo do empregado no trabalho (Harter et al., 2002). Diz-se que o engaja­mento ocorre quando os empregados con­cluem que suas necessidades estão sendo atendidas. Especificamente, o engajamento reflete aquelas circunstâncias na vida em que os empregados “sabem o que se espe­ra deles, dispõem do que precisam para fa­zer seu trabalho, têm oportunidades de sentir algo importante com colegas de tra­balho em quem confiam e têm chances de melhorar e se desenvolver” (Harter et al., 2002, p. 269). Da mesma forma, Warr (1999) relatou que os empregos que mais engajam são aqueles que têm tarefas espe­ciais e nos quais há um bom equilíbrio das atividades demandadas com as habilidades e a personalidade dos empregados. Por exemplo, uma meta-análise de cerca de 300.000 empregados em mais de 50 em­presas, que responderam positivamente à questão sobre engajamento (“Tenho opor­tunidade de fazer aquilo que faço melhor”), apresentou uma relação confiável com pro­dutividade e sucesso no trabalho (Harter e Schmidt, 2002). Além disso, em sua análi­se geral, Harter e colaboradores (2002) en­contraram uma correlação confiável de 0,37 entre desempenho de empregados e várias questões que mediam engajamento no trabalho.

O envolvimento engajado no traba­lho tem semelhanças com o conceito de flow, que acarreta quaisquer circunstânci­as nas quais as habilidades de uma pessoa facilitam o sucesso em tarefas desafiado­ras (Csikszentmihalyi, 1990; Csikszentmihalyi e Csikszentmihalyi, 1988; vide o Ca­pítulo 11). No estado de fluxo, o trabalha­dor pode ficar tão absorto e envolvido nas tarefas de trabalho que perde a noção do tempo. O que é especialmente importante para nossa discussão atual é que essas ex­periências de flow têm mais probabilida­des de acontecer no trabalho do que du­rante atividades de lazer ou relaxamento em casa (Haworth, 1997). (Isso não impli­ca, contudo, que o flow não possa ocorrer em áreas de fora do trabalho, já que as pes­quisas mostram que isso pode acontecer [Delle Fave, 2001].)

Variedade nas tarefas de trabalho

Se as tarefas realizadas no trabalho fo­rem suficientemente variadas, as satisfações vêm com mais facilidade. Na verdade, o té­dio no trabalho pode ser um elemento negativo. As pessoas devem manter o máxi­mo possível de variedade e estimulação em suas atividades profissionais (Hackman e Oldham, 1980). Uma prática bastante co­mum para se manter a variedade nas tare­fas dos trabalhadores em ambientes indus­triais e tecnológicos é a célula de produção. Nesse sistema, grupos de trabalhadores com múltiplas habilidades assumem responsabi­lidade por toda uma seqüência no processo de produção (Henry, 2004). A seguir, essas equipes de trabalho colocam suas insígnias identificadoras no produto ou na parte em questão. A célula de produção vem sendo usada com algum sucesso na construção de automóveis por equipes de trabalho (mas têm havido preocupações com a possibili­dade de esse sistema custar mais, o que tem [369] reduzido sua popularidade entre algumas empresas).

Ao faltar variabilidade no trabalho, o empregado pode cair naquilo que se cha­mou recentemente de presenteísmo (em contraste com absenteísmo). No presen­teísmo, o empregado pode estar fisicamen­te no trabalho, mas, em função de proble­mas de saúde mental que muitas vezes são resultado de experiências profissionais aversivas ou repetitivas, é improdutivo ou infeliz (como relatado por Dittmann [2005] ao citar as visões de Daniel Conti, diretor para atendimento aos funcionários do ban­co J. R Morgan Chase). Diante de tarefas repetitivas e tediosas e horários inflexíveis, os empregados podem perder o ânimo e a motivação.

Ao procurar um emprego novo, pode ser aconselhável assumir um cargo que ofe­reça mais variedade com salário menor, em lugar de uma posição bem paga que en­volva atividades imutáveis e repetitivas. Sendo assim, a velha máxima que diz que “a variedade é o tempero da vida” é mais aplicável em ambientes de trabalho do que em qualquer outro cenário.

Renda para si e para a família

Sem dúvida, um mínimo de renda é necessário para atender às necessidades da pessoa e de sua família, mas, como se dis­cutiu no Capítulo 7, o dinheiro é superesti­mado como fonte de felicidade. De fato, dois estudos mostram que as pessoas pare­cem entender que a felicidade e o sentido da vida não estão muito relacionados à quantidade de dinheiro que elas ganham (King e Napa, 1998).

Resta saber se essa abordagem “racio­nal” em relação às recompensas monetá­rias e ao trabalho é praticada concretamente (King, Eells e Burton, 2004). Por exem­plo, ganhar dinheiro já foi considerado mais importante do que ter uma filosofia de vida coerente (Myers, 1992, 2000). Além disso, embora as relações inter­pessoais tenham sido valorizadas acima do trabalho (Twenge e King, 2003), os estadunidenses ainda podem pensar em quali­dade de vida em termos de quanto dinhei­ro ganham. A atual geração de trabalha­dores dos Estados Unidos está passando mais tempo no trabalho do que seus pais passaram (Schor, 1991). Em muitos re­lacionamentos, por exemplo, as duas pes­soas têm empregos (talvez isso também seja diferente da geração de seus pais). Além disso, ao tomar decisões importan­tes na vida, as pessoas têm mais probabili­dades de citar razões financeiras (Miller, 1999). É como se tivéssemos duas visões com relação a adquirir saúde financeira, e essa ambivalência se manifestasse em nos­so trabalho.

Uma tendência promissora nessa área é o desenvolvimento do Programa de Paternidade/Maternidade Positivos (Positive Pa­renting Program, Triple P). Esse programa consiste em pequenas sessões em grupo, nas quais os pais aprendem a equilibrar a vida familiar com a busca de dinheiro por meio do trabalho (Dittmann, 2005). O psi­cólogo australiano Matthew Sanders (San­ders, Markie-Dadds e Turner, 2003; Sanders, Mazzucchelli e Studman, 2004; Sanders e Turner, no prelo) criou o Triplo I] e sua in­tenção era reduzir os efeitos negativos que as longas jornadas de trabalho dos pais têm sobre os filhos. Os trabalhadores devem se certificar de que a busca por dinheiro não prejudique prazeres e obrigações familia­res importantes. Se ambos os pais traba­lham furiosamente para ganhar dinheiro e não dão atenção a seus filhos, o resultado negativo pode ser que as crianças acabem por se comportar da mesma forma quando tiverem filhos. A ironia, nesse caso, é que o mesmo trabalho que visa a gerar recur­sos para sustentar a família pode vir a ser como um câncer e causar problemas na família que pretende sustentar. [370] 

Companheirismo e lealdade para com colegas de trabalho e chefes: amigos no trabalho

Outra razão pela qual o trabalho pode estar associado à felicidade é vista no caso de Jenny, cuja rede de amizades estava si­tuada completamente dentro do ambiente de trabalho. O trabalho dá às pessoas uma oportunidade de sair de casa e interagir com outras. Como os trabalhadores podem compartilhar experiências, incluindo obs­táculos e triunfos no ambiente profissio­nal, há razões para as pessoas estabelece­rem laços entre si.

Nos últimos 30 anos, a chamada “Amé­rica corporativa”, ou seja, o mundo empre­sarial dos Estados Unidos, tem desestimulado a criação de amizades no trabalho. Essa prática se baseou no pressuposto de que a convivência entre colegas, especialmente relações fraternas entre um trabalhador e um chefe, levaria a baixa produtividade. Esse pressuposto não havia sido examinado por pesquisas sistemáticas até que Tom Rath e colaboradores, na Organização Gallup, de­ senvolveram o Diagnóstico Amigos Vitais (Vital Friends Assessment) e pesquisaram 1.009 pessoas com relação aos efeitos das amizades sobre a felicidade, a satisfação e a produtividade (Rath, 2006). O trabalho dos pesquisadores da Gallup, apresentado no livro Vital friends, confirmou que o sentido de comunidade em um determinado local de trabalho contribui para a felicidade e a satisfação no trabalho (Mahan, Garrard, Lewis e Newbrough, 2002; Royal e Rossi, 1996). Rath também descobriu que, tendo um “melhor amigo” no trabalho, você tem menos probabilidades de ter acidentes, au­menta a segurança, tem mais clientes e mais desempenho e produtividade. Essas conclu­sões podem ser atribuídas ao fato de que as pessoas que trabalham junto com um me­lhor amigo têm sete vezes mais probabili­dades de ser psicológica e fisicamente engajadas no trabalho (Rath, 2006).

Ambientes de trabalho seguros

Parte da felicidade no trabalho resi­de em um ambiente físico seguro e saudá­vel, em que fica claro que a administração está preocupada com o bem-estar dos tra­balhadores. No relatório meta-analítico discutido anteriormente, de Harter e cola­boradores (2002), a segurança percebida do local de trabalho foi um dos mais con­sistentes fatores de predição de satisfação de trabalhadores.

Há razões para se estar preocupado com o trabalho e com a saúde física real? A resposta para essa pergunta é um sono­ro sim. Muitas lesões físicas ocorrem no trabalho; além disso, há profissões de alto risco, em que prevalecem os acidentes gra­ves. Manter os trabalhadores fisicamente seguros e livres de lesões leva a melhor saúde física em outros contextos (Hofmann e Tetrick, 2003). Não deixamos a dor e o sofrimento de um problema físico gerado pelo local de trabalho na porta da fábrica quando pedimos demissão.

Em suma, a boa notícia é que vários fatores no contexto de trabalho podem con­tribuir para uma maior sensação de felici­dade e satisfação em particular, e para o emprego gratifícante em geral. Igualmente importante é o fato de que a infelicidade com o trabalho não é inevitável. Aprofundamos esse tema no restante deste capítulo.

Avaliando o emprego gratificante

Nesta seção, apresentamos um instru­mento que desenvolvemos para ajudar as pessoas a concretizar suas visões sobre tra­balho. Esse sistema possibilita que se atri­buam classificações de importância às oito categorias de emprego gratifícante, para classificar nosso desempenho em cada uma delas e produzir uma nota geral para o pró­prio emprego. Descrevemos agora esse [371] instrumento e como ele funciona, e depois da­mos exemplos de dois clientes com os quais o exercício foi usado.

Seu emprego

Ao trabalhar com pessoas sobre ques­tões relacionadas a seus empregos, sugeri­mos o sistema de notas mostrado na Figu­ra 17.2. Essa abordagem mostra de forma vivida onde a pessoa está se saindo bem no trabalho e onde as coisas andam mal.

Figura 17.2

Também ajuda o trabalhador a entender o que lhe é importante no ambiente de tra­balho. Desenvolvemos essa técnica para ajudar a pessoa a classificar a importância das oito categorias de emprego gratificante e ter uma boa maneira de avaliar o su­cesso em cada uma delas.

Examinemos o sistema de notas do emprego gratificante para ter uma ideia de como funciona.

Em primeiro lugar, pede-se ao cliente que dê notas à importância que tem para si cada uma das oito categorias de empre­go gratificante, segundo uma escala de 5 pontos (O= Nenhuma; 1 = Muito pouca; 2 = Alguma; 3 = Muita; 4 = Extrema), e que escreva sua nota no espaço em branco correspondente na coluna da esquerda cha­mada “Importância”. A seguir, pede-se que pense sobre seu próprio emprego em ter­mos de cada categoria e atribua uma nota que reflita como vão as coisas (F = 0; D = 1; C=2; B=3; A=4); essa nota se es­creve na coluna em branco do meio, cha­mada “Nota”. A seguir, os números nas duas primeiras colunas são multiplicados por cada categoria de emprego proveitoso, e o resultado é colocado na terceira coluna branca, chamada “I x N”. O cliente, então, soma os oito números na coluna “Impor­tância”, e o total é dividido por oito para se chegar à importância média das catego­rias de emprego gratificante. Esse número médio pode ser usado para ajudar a pes­soa a ver até onde ela acha que o emprego preenche necessidades relacionadas à im­portância, e os escores em cada quadro dão à pessoa visões sobre aqueles aspectos do trabalho que lhe são mais ou menos im­portantes.

Somando os números da terceira co­luna (“I x N”) e dividindo pelo escore total de importância da primeira, o indivíduo determina a nota média para seu trabalho. Esse é o melhor número geral para o quan­to um emprego está atendendo às necessi­dades de emprego gratificante do trabalha­dor. Interpreta-se como uma média de no­tas na escola, com o 0 eqüivalendo a F; 1,0 a D; 2,0, uma nota média, C; 3,0, uma boa nota, B; e qualquer coisa próxima a 4,0 quer dizer que o emprego tem uma exce­lente nota A em termos de emprego grati­ficante. Agora que você sabe como funcio­na o sistema, experimente com seu empre­go (se tiver).

De volta ao caso de Jenny

Voltando ao caso descrito anterior­mente neste capítulo, a nota do emprego gratificante de Jenny é mostrada na Figu­ra 17.3. Essa figura mostra as classifica­ ções de Jenny para seu novo emprego na lavanderia. A classificação de importância média dela foi de 3,38, o que quer dizer que ela considera que seu emprego preen­ che suas necessidades com relação à im­ portância percebida. Mais do que isso, sua nota média para emprego gratificante foi de 3,74, ou seja, ela via seu emprego em termos extremamente positivos nas oito ca­ tegorias de emprego gratificante. Resumin­ do, nessas categorias de emprego grati­ ficante às quais atribuiu classificações de importância muito altas, ela também con­ siderou, em termos gerais, que seu desem­ penho era extremamente bom.

Figura 17.3

O professor assistente que não foi efetivado

Outro cliente do autor principal (C.R.S.) chegou para tratamento quando se deu conta de que não ia ser promovido em sua posição de professor assistente. Como não havia publicado coisa alguma de suas pes­quisas, esse cliente estava para ser demiti­do depois de 7 anos no emprego. Suas autoclassificações para o trabalho estão na Figura 17.4. O que deve ser destacado é que a classificação de importância média foi de 3,50, refletindo sua percepção de que as tarefas de um professor assistente eram muito importantes. Observe, contudo, que, ao contrário dessas classificações de muita importância, ele atribuiu notas baixas a todas as categorias de seu emprego, com exceção de companheirismo e lealdade. Por fim, observe que essa média de emprego gratificante foi baixa, de 2,13. Se a cate­goria de companheirismo e lealdade tives­se sido omitida, suas notas para emprego gratificante teriam sido ainda mais baixas.

Figura 17.4

Esse exercício revela as percepções desse jovem professor sobre seu trabalho e suas capacidades. Na categoria de enga­jamento e envolvimento e na de sensação de estar desempenhando bem e atingindo objetivos, parece haver uma desconexão [373] em suas respostas. Embora ele tenha clas­sificado ambas as categorias em uma po­sição muito alta (com 4s) em termos de importância, as notas de desempenho re­lacionadas (Os) estavam mal. Infelizmente para ele, essas duas categorias de engaja­mento e envolvimento e de sensação de estar desempenhando bem e atingindo ob­jetivos foram consideradas muito impor­tantes por seu chefe de departamento e seu reitor quando avaliaram sua promoção a professor associado.

Após explorar suas notas de empre­go gratificante por meio desse exercício, nosso professor assistente desempregado foi orientado em uma experiência com re­dação expressiva, na qual ele escreveu por 30 minutos sobre seus sentimentos e pen­samentos com relação à perda de seu em­prego. Ele fez isso em cinco ocasiões diferentes. Pesquisas realizadas pelo psicólogo social Jamie Pennebaker testaram os efei­tos positivos da redação expressiva (nar­ração emocional de histórias). Os resultados de vários experimentos mos­traram que ela proporciona benefícios em termos de reduzir o número de consultas a médicos, aumentando o desempenho acadêmico, melhorando o funcionamento do sistema imunológico e fazendo que as pes­soas se sintam melhor, apenas para citar alguns exemplos de resultados positivos (Pennebaker, 1990; Smyth e Pennebaker, 1999).

O que gerou meu (C.R.S.) atual uso da técnica, contudo, foram resultados mos­trando que a experiência da redação ex­pressiva reduzia o absenteísmo por parte dos empregados e aumentava a probabili­dade de que pessoas desempregadas con­seguissem trabalho (Spera, Buhrfeind e Pennebaker, 1994). Como havia aconteci­do com pesquisas anteriores usando esse sistema, quan­do esse ex-professor assistente experi­mentou a técnica da redação expressiva, ela pareceu desenca­dear entusiasmo pa­ra buscar uma outra posição acadêmica. E essa história tem, sim, um final feliz! Esse mesmo homem, [375] mais tarde, conseguiu outro cargo de pro­fessor assistente em uma faculdade menor.

Em seu novo ambiente de trabalho, ele usou o que havia aprendido a partir de seus problemas em seu primeiro emprego aca­dêmico. Ele teve sucesso nessa nova faculda­de e foi promovido a professor associado. Como não estava mais em tratamento, con­tudo, não houve nota de emprego gratificante para esse novo emprego, mais favo­rável. Supõe-se que sua nota média seja maior nessa segunda vez.

Ter ou ser um bom chefe

O chefe é um recurso crucial para aju­dar os empregados a ter experiências pro­fissionais produtivas e satisfatórias. Obser­ve que incluímos ser um bom chefe no tí­tulo de nossa seção, pois muitos leitores vão se encontrar no papel de chefe em al­gum momento de suas carreiras, se já não estiverem nele. Os supervisores que dão de­finições de cargo e tarefas claras, bem como apoio aos empregados, estimulam a satis­fação no emprego e a produção (Warr, 1999). Administradores e líderes que se concentram nas qualidades dos emprega­ dos (Buckingham e Clifton, 2001) são bons em comunicar os objetivos da empresa e conseguem dar feedback que contribui para as experiências positivas dos empregados. Os chefes que têm alto nível de esperança também desfrutam de suas interações sociais com empre­gados, além de mui­tas vezes assumir um interesse ativo em como eles vão, tanto no trabalho quanto fora dele (Snyder e Shorey, 2004).

Também é in­teressante para um chefe ser verdadeiro e autêntico em interações com os empre­gados (Avolio, Luthans e Walumbwa, 2004; Gardner e Schermerhorn, 2004; George, 2003; Luthans e Avolio, 2003), mas o quê, exatamente, é autenticidade? Nas palavras de Avolio e colaboradores (2004), os che­fes autênticos são aquelas pessoas que são profundamen­te cientes de como pensam e se compor­tam, e são percebidas por outras como cientes de sua perspectiva sobre valores/moral, seus conhecimentos e suas quali­dades, assim como das dos outros; são cientes do contexto em que operam, e são autoconfiantes, esperançosos, otimis­tas, resilientes e têm elevado caráter moral (p. 4).

Os chefes autênticos estimulam a con­fiança e as emoções positivas entre seus funcionários, junto com engajamento e motivação elevados para atingir objetivos comuns. Os líderes autênticos têm valores pessoais profundos e convicções que gui­am seus comportamentos. Os funcionários, por sua vez, respeitam e acreditam neles, e essas visões positivas são reforçadas à medida que o chefe autêntico estimula vi­sões distintas e interage em colaboração com os trabalhadores. Sendo assim, os che­fes autênticos valorizam a diversidade em seus funcionários e querem identificar e potencializar os talentos e as qualidades destes (Luthans e Avolio, 2003). O chefe autêntico estabelece padrões elevados para seu comportamento e se coloca como mo­delo de integridade e honestidade para os funcionários. Por meio dessa referência, o autêntico líder no trabalho consegue esta­belecer um sentido de trabalho em equipe entre os funcionários. Da mesma forma, o chefe autêntico define objetivos claros e estimula a esperança nos funcionários (Snyder e Shorey, 2004). Como observado anteriormente, um bom chefe também es­timula os funcionários a trabalhar em equi­pe (Hogan e Kaiser, 2005). Em suma, a autenticidade nos chefes parece estar as­sociada ao emprego gratificante e a uma [376] série de resultados positivos no local de trabalho.

Em nosso trabalho de consultoria com diversas organizações no decorrer dos anos, temos observado essas dez caracte­rísticas principais, que são comuns aos melhores chefes:

  • Dão aos funcionários objetivos e tare­fas profissionais claras.
  • Não são apenas amigos dos funcioná­rios, mas também conseguem dar feed­back corretivo de forma que sejam es­cutados.
  • São verdadeiros e autênticos em suas interações com todos.
  • São éticos e demonstram valores mo­rais em suas interações com as pessoas.
  • São honestos e dão exemplo de integri­dade.
  • Encontram os talentos e as qualidades dos funcionários e os potencializam.
  • Confiam nos trabalhadores e facilitam que os trabalhadores confiem neles.
  • Estimulam visões diversificadas por par­te dos trabalhadores e conseguem acei­tar avaliações de si mesmos.
  • Estabelecem padrões elevados, mas ra­zoáveis, para os funcionários e para si.

O que intriga com relação a essas qua­lidades é o grau em que os funcionários parecem concordar em que elas sejam, tam­bém, importantes para eles próprios. Eles atribuem essa concordância de visões ao fato de falarem entre si sobre o que gos­tam e não gostam em seus superiores. Além disso, quando um chefe tem essas caracte­rísticas, isso parece ter um papel impor­tante na produtividade e na felicidade dos funcionários no trabalho.

Os sentidos de engajamento, produ­tividade e satisfação parecem todos andar juntos em um local de trabalho positivo. Sem dúvida, o chefe cumpre um papel crucial para fazer que tais resultados posi­tivos aconteçam. Pense nessas característi­cas de um bom chefe e depois as aplique a seu ambiente de trabalho. Essas caracte­rísticas se aplicam a seus supervisores? Você acha que tem muitas dessas qualida­des? Embora você possa não ser chefe ago­ra, possuir essas características principais pode determinar se você o será, bem como se terá sucesso nesse papel.

A Abordagem do trabalho beseada em qualidades

Nesta seção, descrevemos uma ousa­da e nova abordagem para associar as ta­refas dos funcionários a suas qualidades e a seus talentos, que foi lançada pela Orga­nização Gallup. A seguir, exploramos os vários aspectos dessa abordagem baseada em qualidades, que está definindo tendências. Uma pioneira de longa data da abor­dagem baseada em qualidades tem sido a Organização Gallup, na qual líderes prati­cam a “busca de qualidades” em relação a contratar e cultivar os funcionários. Em lugar de gastar milhões de dólares para reparar ou “consertar” deficiências nas ha­bilidades de seus funcionários, os líderes da Organização Gallup sugerem que esse dinheiro e essa energia seriam mais bem gastos em descobrir as qualidades e os ta­lentos dos funcionários, e depois encontrar tarefas de trabalho que tenham uma boa relação com esses talentos (Hodges e Clifton, 2004). O foco não está em mudar os defeitos e as deficiências dos funcioná­rios, e sim em potencializar seus recursos. Como disseram Buckingham e Coffman (1999, p. 57), não perca tempo tentando colocar dentro o que ficou de fora. Tente trazer para fora o que ficou dentro. Isso já é difícil o suficiente.

Combine as pessoas, não as "coserte"

A premissa da abordagem baseada em qualidades em relação ao trabalho é sim­ples: em lugar de “consertar” todos os em­pregados, de forma que cada um deles [377] tenha o mesmo nível básico de habilida­des, descubra quais são os talentos de cada um e os desig­ne a tarefas em que esses talentos pos­ sam ser usados ou formule as ativida­des profissionais em relação aos talentos e habilidades dos trabalhadores. Por mais que essa postu­ra possa ser óbvia, quando a Gallup realizou uma pesquisa em diferentes países, a resposta foi surpreen­dente ao se perguntar aos respondentes: “O que o ajudaria a ser mais bem-sucedido em sua vida: saber quais são seus defeitos e tentar melhorá-los ou saber quais são suas qualidade se tentar potencializá-las?” (Hodges e Clifton, 2004, p. 256). Timothy Hodges e Donald Clifton, da Gallup, resu­miram as respostas a essas perguntas e con­cluíram que a maioria dos respondentes em diferentes países respondeu em favor de “melhorar seus defeitos”. Em termos de porcentagem de respondentes que favore­ceram a postura de potencializar as quali­dades, os pesquisadores encontraram o se­guinte: Estados Unidos = 41%; Grã-Bretanha = 38%; Canadá = 38%; França = 29%; Japão = 24%; e China = 24%. Obviamente, a maioria das pessoas ainda
prefere o modelo do “conserto”.

As etapas dessa abordagem

Segundo Clifton e Harter (2003), há três etapas na abordagem baseada em qualidades em relação ao emprego gratifícante. A primeira é a identificação de talentos, que envolve aumentar a cons­ciência dos empregados em relação a seus talentos naturais ou aprendidos. Se você está interessado em encontrar esses talen­tos em si mesmo, sugerimos o diagnóstico da Organização Gallup na internet (http://www.strengthsfinder.com). (Os autores deste texto reali­zaram a medida nessa página na internet e concluíram que os resultados são muito úteis. Observe que pode haver cobrança se você não comprou um livro que contenha um código do Clifton StrengthsFinder.)

A segunda etapa é a integração de ta­lentos à autoimagem do funcionário. A pessoa aprende a se definir segundo esses talentos. A Gallup desenvolveu livros vol­tados a ajudar grupos específicos de pes­soas a integrar seus talentos. Há um volu­me interessante para trabalhadores de di­ferentes áreas de emprego potencial (vide Buckingham e Clifton, 2001), um caderno de exercícios para estudantes (vide Clifton e Anderson, 2002), um livro para pessoas que trabalham em vendas (Smith e Ru- tigliano, 2003) e um para membros e líde­res de organizações baseadas na fé (vide Winseman, Clifton e Liesveld, 2003).

A terceira etapa é a mudança comportamental real, na qual o indivíduo aprende a atribuir qualquer sucesso a seus talentos especiais. Nessa etapa, as pessoas informam estar mais satisfeitas e produtivas, precisa­mente porque começaram a se apropriar de suas qualidades e a se aprofundar nelas.

Funciona?

A abordagem baseada em qualida­des funciona para melhorar os emprega­dos? A resposta parece ser um sólido sim. Em uma pesquisa com 459 pessoas que haviam realizado o diagnóstico com o Clifton StrengthsFinder por meio da pá­gina na internet citada (Hodges, 2003), 59% concordaram, ou concordaram em muito, com a questão “Aprender sobre minhas qualidades me fez fazer escolhas melhores em minha vida”; 60% concor­daram, ou concordaram em muito, com “Concentrar-me em minhas qualidades me [378] ajudou a ser mais produtivo”; e 63% con­cordaram em muito com “Aprender sobre minhas qualidades aumentou minha autoconfiança”.

Para além desses benefícios informa­dos por autoavaliação, a abordagem base­ada em qualidades também produziu re­sultados positivos no local de trabalho em relação a indicadores “concretos”. Por exemplo, em um estudo na Toyota North American Parts Center California (Connelly, 2002], os trabalhadores dos armazéns re­alizaram o Clifton StrengthsFinder e par­ticiparam de sessões na hora do almoço que visavam responder a qualquer questão re­lacionada. Além disso, os gerentes da em­presa fizeram um curso de quatro dias so­bre essa abordagem. Em relação aos três anos anteriores, nos quais a produtividade por pessoa aumentou ou diminuiu em me­nos de 1%, o ano seguinte à intervenção desse tipo teve um aumento de 6%.

Outros exemplos de avanços reais no trabalho resultantes dessa abordagem ba­seada em qualidades podem ser vistos em Hodges e Clifton (2004). Por exemplo, quando implementada em ambientes de trabalho, a abordagem resultou em maior engajamento dos funcionários (Black, 2001; Clifton e Harter, 2003) e engaja­mento entre membros de uma congrega­ção religiosa (Winseman, 2003). Além dis­so, a educação na abordagem baseada em qualidades gerou aumentos na confiança dos estudantes em si mesmos e nos resul­tados futuros (Clifton, 1997; Rath, 2002). Em suma, a abordagem obteve sustenta­ção considerável na última década.

O exercício dos recursos

Um exercício que temos usado ao tra­balhar com as pessoas quando elas cogitam novas profissões ou empregos tem seme­lhanças com a abordagem baseada em qua­lidades usada pela Gallup. Nossa técnica é muito mais simples. Começamos pedindo que nosso cliente faça duas colunas em uma folha de papel em branco, intitulando a pri­meira coluna como “Recursos” e a segunda, “Débitos”. Nesse caso, citamos o caso real do autor principal (C.R.S.) para ilustrar como o profissional da ajuda pode avançar daqui. Eu estava atendendo a um homem de cerca de 30 anos. Ele era diskjockey, mas não sentia mais qualquer satisfação com esse tipo de trabalho. O que ele queria era vol­tar a estudar e ser assistente social. Para ajudá-lo e saber quanto essa nova linha de estudos e trabalho era adequada a ele, pedi-lhe que tirasse alguns minutos para pensar sobre suas qualidades e defeitos em relação a essa mudança. Uma vez tendo pensado um pouco nisso, pedi-lhe que listasse todos os seus recursos relacionados a se tornar as­sistente social na primeira coluna e seus dé­bitos em relação a essa mesma atitude, na segunda. O que ele fez está disposto na Fi­gura 17.5.

Figura 17.5

Observe que a lista de recursos de nosso candidato a assistente social é mui­to mais longa do que a sua lista de débitos. Esse é um bom sinal. Além disso, pode-se ver que ele tinha várias qualidades que o ajudariam nessa transição. Em primeiro lugar, tinha os interesses e talentos bási­cos necessários para o trabalho social - ele tinha habilidades interpessoais, gostava na­turalmente de ajudar e as pessoas se abri­am a ele. Sua motivação estava alta, ele tinha certeza do que queria e estava dis­posto e pronto para mudar. Ele também tinha uma sólida base de apoio social, o que é um bom recurso para uma pessoa que vai passar por uma mudança de gran­de porte, potencialmente estressante. No outro lado da contabilidade, seus dois débitos não eram fatais, ele poderia apren­der a se planejar para voltar à escola, e suas notas, embora variassem de Ds a As, ainda estavam acima do requisito mínimo. Em termos gerais, esse exercício com recursos mostrou que nosso candidato a assistente social tinha os recursos necessários e as qualidades adequadas à sua nova profissão. [379]

Capital no trabalho

O psicólogo positivo Fred Luthans, da Universidade de Nebraska, propôs uma nova maneira pensar sobre recur­sos ou capital, que se pode aplicar à força de trabalho. Essa visão do capi­tal dá maior ênfase ao trabalhador in­dividual. Como dis­se Carly Fiorian, da Hewlett-Packard (em Luthans e Youssef, 2004, p. 143), “O ingrediente mais im­portante na paisa­gem transformada são as pessoas”. No espírito da pesquisa e aplicações da psicologia positiva, Luthans começa com a visão tradicional de capital econômico e, a seguir, amplia-a para no­vas fronteiras do pensamento psicológico positivo. Apresentamos essa evolução de seu pensamento nas próximas seções.

Capital econômico tradicional

Como mostrado na Figura 17.6, o ca­pital econômico tradicional envolve a reposta de uma organização à pergunta: “O que você tem?”. A resposta tem sido geralmente uma lista de instalações con­cretas que tornam uma determinada em­presa singular. Esse caso incluiria os pré­dios ou as fábricas, o equipamento, os dados, as patentes, a tecnologia, e assim por diante. Obviamente, esse tipo de ca­pital é muito caro em termos de despesas financeiras. Muitas vezes, um indicador de sucesso em uma organização é o fato de outras empresas tentarem copiar essas fontes de capital (eufemisticamente cha­mado de benchmarking). Como a tecnolo­gia moderna agora possibilita que os pro­dutos de uma empresa líder no setor se­jam copiados por meio de engenharia reversa, contudo, as vantagens tradicionais desfrutadas por uma empresa que desen­volve um produto novo foram reduzidas em muito. Historicamente, esses recursos físicos do capital econômico têm recebido a maior parte da atenção em análises de cenários de trabalho (Luthans, Luthans e Luthans, 2004), mas isso está mudando no século XXI.

Figura 17.6

Capital humano

A expressão capital humano se refere aos empregados em todos os níveis de uma organização. Nesse sentido, o fenômeno empresarial Bill Gates comentou que os [380] recursos mais importantes de sua empresa “saíam pela porta todas as noites”. Ao fa­zer esse comentário, ele está enfatizando a forma como as habilidades, o conheci­mento e as capacidades de seus emprega­dos refletem os recursos maiores que posicionaram a Microsoft acima de seus con­correntes. Portanto, no modelo de capital econômico antigo, a questão orientadora para uma organização era: “O que você tem?”. A pergunta fundamental para a perspectiva do capital humano, por sua vez, é “O que você sabe?”. A resposta para a segunda interrogação implica recursos re­lacionados aos empregados, que se baseiam em capital humano, como experiência, educação, habilidades, talentos, conheci­mento e novas idéias (Luthans et al., 2004). O conhecimento inerente ao capital huma­no é formado pelas habilidades explícitas dos trabalhadores. Essas habilidades e co­nhecimentos tácitos são específicos de cada organização. Por exemplo, a Nike tem sido caracterizada como soberba no gerencia­mento de marca, a General Electric, em cooperação global, e a Microsoft tem sido elogiada por ter empregados excelentes em experimentar novas idéias (Luthans e Youssef, 2004).

Na força de trabalho dos Estados Uni­dos, o capital humano cada vez mais envol­ve trabalhadores de diversas origens étni­cas. Nas palavras de John Bruhn (1996),

Uma organização saudável é aquela em que se faz um esforço visível para ter pes­soas de diferentes origens, habilidades e capacidades para trabalhar conjuntamen­te pelos objetivos ou propósitos da orga­nização. Embora ainda não tenhamos con­quistado isso em nível social, é possível em nível organizacional (p. 11).

A necessidade de diversidade cultu­ral está sendo entendida em nível de ge­rentes e de empregados. O professor Taylor Cox (1994), da Universidade de Michigan, sugeriu quatro boas razões para essa di­versidade de capital social. Em primeiro lugar, origens diversas dentro de uma mes­ma organização melhoram o nível geral de energia e talento, aumentando o potencial para solução de problemas da organização. Em segundo, um valor central da socieda­de norte-americana é a igualdade de opor­tunidades, de forma que é correto, ética e moralmente, aumentar a diversidade en­tre os trabalhadores. Terceiro, a diversida­de cultural eleva o desempenho de todos os trabalhadores. Quarto, a legislação relacionada a remuneração igual, direitos civis, discriminação por gravidez e idade e aquela referente a portadores de deficiên­cias obriga à diversidade.

Capital social

Intimamente relacionado ao capital humano é o capital social, com relação ao qual a pergunta é “Quem você conhece?”. Em todos os níveis de uma organização, um importante conjunto de recursos está vinculado aos relacionamentos, rede de contatos e amigos (vide a Figura 17.6). Esse capital social faz que uma organização con­siga estabelecer objetivos e resolver quais­quer desafios que possam surgir. Como sa­bem com quem devem falar dentro e fora da empresa, os empregados podem atingir seus objetivos, mesmo em circunstâncias difíceis. Dessa forma, a orientação é uma mercadoria preciosa no capital social.

Capital psicológico positivo

A última e mais recente forma de ca­pital discutida pelos cientistas sociais é o capital psicológico positivo, o qual, para Luthans e colaboradores (Luthans et al., 2004; Luthans e Youssef, 2004), comporta quatro variáveis psicológicas positivas (vide a Figura 17.7). Essas quatro variáveis envolvem a eficácia de Bandura (1997), (a confiança na própria capacidade de atin­gir um objetivo;), a espe­rança de Snyder (2002a) (a capacidade de encontrar caminhos para objetivos [381] desejados, junto com a motivação ou a agência para usar esses caminhos), o otimismo de Seligman (2002) (capa­cidade de atribuir os bons eventos a cau­sas internas, estáveis e generalizadas) e a resiliência de Masten (2001) (capacidade de resistir e vencer diante da adversidade).

Figura 17.7

Luthans afirma que, à medida que avançamos no século XXI, é hora de as empresas reduzirem sua dependência das fontes tradicionais de capital (como o eco­nômico) (Luthans et al., 2004; Luthans e Youssef, 2004). Em lugar disso, ele sugere que há razões teóricas contundentes, jun­to com relatórios iniciais de programas de pesquisas (vide Luthans, Avolio, Walumbwa e Li, no prelo), para avançar a essas for­mas psicológicas de capital. Exploramos uma forma de capital psicológico positivo, a esperança, e mais detalhes, na próxima seção.

Esperança, um capital psicológico fundamental

Como discutimos em detalhe no Ca­pítulo 9, o pensamento esperançoso pode produzir benefícios em várias áreas da vida, sendo que uma das mais importantes é o trabalho (Peterson e Luthans, 2003). De fato, a esperança pode caracterizar o am­biente de trabalho produtivo ou a empresa, assim como o trabalhador bem-sucedi­do. Lembre-se de que a esperança, como a definiram Snyder e colaboradores (vide o Capítulo 9), envolve ter objetivos claramen­te definidos, junto com as capacidades per­cebidas para produzir rotas que levem a esses objetivos (chamado de pensamento de caminhos), e as energias necessárias para usar essas rotas (chamado de pensamento de agência). Em geral, usando os princípios da teoria da esperança, é adaptativo em ambientes de trabalho esclarecer os obje­tivos importantes, desmembrar objetivos maiores em outros, menores, que sejam mais fáceis de atingir, e aprender a produ­zir rotas alternativas a objetivos desejados, especialmente em circunstâncias estressantes (Luthans e Jensen, 2002).

Para explorar o papel da esperança nas empresas dos Estados Unidos, o autor principal deste livro-texto (C.R.S.) realizou uma pesquisa na revista Success, em 2001 (Snyder, 2004b). Essa pesquisa fez uma série de perguntas em relação a uma em­presa, e deveria ser respondida completamente e devolvida de forma independente por um empregado de cada nível da em­presa, desde o superior, ao intermediário e ao inferior. Em outras palavras, o diretor-executivo ou o presidente representava o nível superior, os gerentes, o intermediá­rio e os trabalhadores refletiam o escalão mais baixo. As respostas foram devolvidas ao investigador e tabuladas com vistas a classificar as 100 primeiras empresas em termos de esperança. Além disso, foram identificadas as dez principais do grupo todo de empresas. Essas empresas varia­vam desde operações familiares que tinham alguns poucos trabalhadores e rendimen­to bruto de 150 mil dólares por ano até organizações imensas, com milhares de empregados e receitas de mais de um bi­lhão de dólares. Apesar das diferenças des­sas organizações em termos de tamanho e formação, a pesquisa mostrou característi­cas muito semelhantes nas organizações com esperanças elevadas. Discutimos es­sas características a seguir.

As empresas com esperanças elevadas

Em termos gerais, as empresas com esperanças elevadas parecem ser muito bem-sucedidas em termos de seus lucros. Dessa forma, a esperança cumpre um papel positivo quando se trata de lucros finais. Também concluímos que os ambientes de trabalho onde há elevadas esperanças (em comparação com os de esperanças [383] reduzidas) compartilhavam as seguintes carac­terísticas:

  • Ninguém, incluindo a gerência, era mui­to temido pelos empregados.
  • Havia um terreno comum em que todos tinham a mesma chance de sucesso.
  • Os avanços e os benefícios estavam li­gados aos esforços feitos.
  • A pessoa de nível mais baixo na organi­zação era tratada com o mesmo respei­to que qualquer outro empregado, in­cluindo a gerência.
  • A primeira prioridade da gerência era ajudar os empregados a fazer o melhor trabalho possível.
  • Havia uma comunicação aberta e bidirecional entre empregados e gerência.
  • O feedback dos funcionários era solici­tado como forma de tornar a empresa melhor.
  • O maior número possível de decisões era dado aos funcionários que estives­sem fazendo o trabalho em questão.
  • Os funcionários participavam da defi­nição dos objetivos da empresa.
  • Os funcionários recebiam responsabili­dades por encontrar soluções para os problemas.
  • Fosse para resolver um problema ou experimentar uma ideia nova, dava-se aos funcionários a responsabilidade por implementar as mudanças.
  • O objetivo era estabelecer relaciona­mentos duradouros com os clientes, em lugar de atingir um determinado obje­tivo de vendas.

Os empregados com esperanças elevadas

Usando os mesmos dados de pesqui­sa (ou seja, Snyder, 2004), foram identifi­cados os empregados com esperança mais elevada. Também se deve observar que es­ses empregados de alta esperança tendiam a trabalhar nas empresas de esperança ele­vada. Os resultados mostraram que esses empregados (comparados com os de bai­xa esperança) compartilhavam as seguin­tes características:

  • Eram conscienciosos em relação a seus empregos.
  • Apresentavam atitudes prestativas em relação a outros trabalhadores e às co­munidades locais.
  • Eram corteses com colegas de trabalho e com clientes, especialmente durante discussões ou interações difíceis.
  • Reagiam bem quando colegas de tra­balho recebiam gratificações (aumen­tos, promoções, reconhecimento, etc.).
  • Não culpavam colegas, a administração ou clientes quando surgiam dificuldades.
  • Estabeleciam objetivos de trabalho claros.
  • Encontravam rotas boas e múltiplas para objetivos desejados.
  • Conseguiam se motivar sob circunstân­cias normais e eram especialmente di­nâmicos em circunstâncias difíceis.

Mobilizando a esperança no trabalho

Tomadas em seu conjunto, essas con­clusões com relação às características da es­perança elevada em empresas e emprega­dos possibilitam várias inferências. Para começar, há, pelo menos, quatro grandes conseqüências de ser empregado em um ambiente de baixa esperança (Snyder e Feldman, 2000). Em primeiro lugar, parece que os trabalhadores nesses ambientes têm baixa motivação. Isso se conclui porque eles não contribuem muito para definir suas ati­vidades. Em segundo, os trabalhadores po­dem não se sentir muito conscienciosos e, assim, teriam probabilidades de gerar pro­dução de baixa qualidade. Terceiro, geral­mente têm autoestima e ânimo para o tra­balho baixos. Quarto, parecem não ter res­peito pelos administradores e outros fun­cionários quando chegam a trabalhar, mas seu trabalho muitas vezes é irregular e eles têm altas taxas de absenteísmo. [384]

Esses resultados de pesquisa pintam um quadro diferente, contudo, para o am­biente de trabalho e para o empregado de elevada esperança. Possibilita-se a esses empregados ter voz na definição de seus próprios objetivos de trabalho. Como são conscienciosos e motivados em relação a vários aspectos de seus empregos, eles não têm que bater cartão-ponto e, em vez dis­so, confia-se neles para que informem suas horas de trabalho corretamente. Gostam de seu trabalho, e isso fica visível em sua cortesia com relação a colegas e clientes, e também são prestativos em suas interações com colegas de trabalho (ou seja, prova­velmente ajudarão outro empregado a atin­gir seus objetivos de trabalho, sem ser competitivos). Por fim, quando se trata dos lu­cros, os esperançosos são produtivos. Re­sumindo, os trabalhadores que têm pers­pectivas esperançosas têm probabilidades de ter bom desempenho em ambientes de trabalho (Snyder, 1994), e isso se aplica especialmente se o ambiente envolver estresse considerável (Kirke Koesk, 1995). (Para conclusões semelhantes sobre autoeficácia e desempenho no trabalho, vide Stajkovic e Luthans [1998].)

Pode-se aumentar a esperança no trabalho?

Uma pergunta que você pode estar fa­zendo a essas alturas é se um empregado pode aprender a aumentar sua esperança dentro do ambiente de trabalho. Em dois testes dessa pergunta, Hodges e Clifton (2004) examinaram se realizar o Clifton StrengthsFinder e passar por exercícios para aprimorar as qualidades resultava em qualquer aumento em esperança situacional da forma medida pela Escala da Es­perança como Estado (Snyder et al., 1996). Em um primeiro estudo, os estudantes re­ceberam a avaliação como parte de um curso que estavam fazendo, além de uma sessão de 30 minutos para cada um com um profissional, sobre os resultados do tes­te. Dois meses depois, eles refizeram a Es­cala da Esperança como Estado, e os esco­res aumentaram cerca de 12% (em termos estatísticos, 0,36 unidades de desvio-padrão). Em uma segunda pesquisa realiza­da em um hospital para reabilitação, os em­pregados inicialmente completaram a Es­cala da Esperança como Estado e depois receberam a avaliação StrengthsFinder. Os funcionários do hospital também poderiam se reunir com um instrutor para discutir suas qualidades se assim quisessem. Após um ano, 488 funcionários do hospital fo­ram submetidos mais uma vez à Escala da Esperança como Estado. Para os empregados que haviam buscado o instrutor, em comparação com o que não o fizeram, hou­ve um aumento significativo (p < 0,001) nos escores de esperança como estado. Juntos, esses estudos sugerem que a espe­rança pode ser aumentada no contexto de trabalho.

O lado escuro: viciados em trabalho, Burnouts e empregos perdidos

Nesta seção, analisamos os trabalha­dores que podem estar mais necessitados dos benefícios da psicologia positiva, ou seja, as pessoas que trabalham todo o tem­po, os que sofreram burnout no trabalho e os que perderam o emprego.

Viciados em trabalho

Algumas pessoas, conhecidas como workaholics, tornam-se obcecadas com seu trabalho, a ponto de não conseguirem as­sumir responsabilidades com seus amigos e sua família. Esse vício também faz que a pes­soa fique no trabalho por muitas horas após os outros terem ido embora, e trabalhando muito mais do que os outros, quase ao pon­to de buscar o perfeccionismo (McMillan, O’Driscoll, Marsh e Brady, 2001). Para uma [385] pessoa viciada em trabalho, não há equilí­brio nas atividades da vida, e ela pode até começar a exibir padrão de comportamen­to de Tipo A, de supervigilância, com rela­ção a limites de tempo, e explosões de raiva para com colegas de trabalho (Houston e Snyder, 1988).

Burnout

Você já se sentiu como se trabalhasse cada vez mais em seu emprego e mesmo assim as coisas que precisa fazer simples­mente parecessem aumentar, independen­temente de seus esforços? Você se sente cansado no trabalho? Seu emprego não é nem um pouco gratificante? Talvez você tenha assistido a seus próprios pais traba­lharem muito e com muito esforço, e ado­tou sua postura workaholic para si. Se es­ses sentimentos parecem estar presentes, você pode estar sofrendo de burnout (Pines, Aronson e Kafry, 1981; Rodriguez-Hanley e Snyder, 2000).

O bumout é cíclico. Inicialmente, o empregado tem um alto nível de energia, mas isso começa a diminuir com o passar do tempo. Ele encontra graves limitações de tempo para conseguir cumprir as tare­fas, há impedimentos com relação aos ob­jetivos de trabalho, os chefes tendem a não recompensar e ainda assim pedem mais e mais do emprega­do porque ele está cumprindo as tare­fas. Paradoxalmen­te, para a pessoa que é eficaz e esfor­çada, pede-se mais. A medida que o ci­clo continua, o em­pregado fica totalmente exausto em corpo e mente, e o burnout prejudica de verdade sua ca­pacidade de realizar as tarefas necessá­rias ao trabalho. Quando sua energia ter­mina, o trabalhador precisa de tempo para se recuperar e recarregar (vide a teoria da exaustão do ego, de Baumeister, Faber e Wallace [1999]).

Os autores deste livro trabalharam com professores de escolas de ensino fun­damental e médio que sofreram burnout, e o aspecto surpreendente desses casos é que os professores novos que entram em sala de aula com o maior entusiasmo parecem ser os mais vulneráveis ao problema. Infelizmente, as pessoas em profissões volta­das a prestar assistência podem ser as mais inclinadas a sofrer burnout (Carpenter e Steffen, 2004). Por exemplo, em um estu­do realizado com assistentes sociais, mui­tos dos que se sentiam sofrendo de burnout também tinham cargas de trabalho pesa­das e excessivas, além de chefes que rara­mente elogiavam (Ngai, 1993). Da mesma forma, os enfermeiros podem sofrer bur­nout quando são submetidos a pressões no trabalho e quando sentem falta de estímu­lo, assim como os assistentes sociais. Não surpreende, então, que os enfermeiros que têm elevados escores no Inventário de Burnout de Maslach {Maslach Burnout Inventory, Maslach e Jackson, 1981,1986) também tenham nível de esperança redu­zido e se sintam bloqueados e incapazes de cumprir as muitas demandas de seus empregos (vide Sherwin et al., 1992). Para o leitor interessado nesse tópico, recomen­damos os artigos da psicóloga Christina Maslach, da Universidade da Califórnia, que produziu abordagens teóricas e de ava­liação excelentes com relação ao burnout.

Várias abordagens já foram usadas para reduzir o burnout em ambientes de trabalho (Godfrey, Bonds, Kraus, Wiener e Toch, 1990). Entre as técnicas que se mos­traram eficazes para reduzir o estresse no trabalho estão a definição de objetivos, a solução de problemas, o gerenciamento do tempo, os exercícios aeróbicos, as técnicas de relaxamento e o enfrentamento em ge­ral (Hudson, Flannery-Schroeder e Kendall, 2004). Ainda que descrevamos várias [386] técnicas de meditação no Capítulo 15 como parte da intercessão para gerar mudança, a meditação pode ser aplicada ao trabalho tão bem quanto em outras circunstâncias.

Uma questão final a ser considerada nesta seção é se os programas voltados a tratar do burnout são eficazes. Em poucas palavras, a resposta é sim. Em uma meta-análise de vários desses programas para reduzir o estresse em locais de trabalho, por exemplo, as intervenções de curto pra­zo tiveram efeitos consistentes (tecnica­mente, as magnitudes de efeito foram de 0,38 a 0,53) nos humores e saúde infor­mada pelos empregados; além disso, as in­tervenções de longo prazo produziram efei­tos ainda mais consistentes (Kaluza, 1997).

Perdendo o emprego

Infelizmente, uma realidade muito comum é o fato de as pessoas perderem o emprego. Ficar sem trabalho é um proble­ma muito grave, psicológica e fisicamente. Por exemplo, pesquisas recentes chegaram a relacionar o desemprego à morte preco­ce (Voss, Nylen, Floderus, Diderichsen e Terry, 2004). Em um programa de pesquisa de longo prazo com gêmeos idênticos, a Dra. Margaretha Voss, do Instituto Karo- linska, em Estocolmo, na Suécia, estudou mais de 20.600 homens e mulheres. Uma conclusão foi que os que informaram ter ficado desempregados tiveram mais pro­babilidades de morrer nos 10 a 24 anos seguintes do que os que não haviam ficado sem emprego. Essa conclusão, entre mulheres que informaram ter estado desem­pregadas, parecia estar ligada a suicídios, ao passo que, para os homens, a causa era indeterminada. A Dra. Voss havia concluí­do em suas pesquisas anteriores que a morte precoce (antes dos 70 anos) era mais provável para homens e mulheres que ti­vessem ficado desempregados em algum momento de suas vidas, mas as últimas conclusões mostraram que as mulheres com históricos de desemprego tinham qua­se quatro vezes mais probabilidades de cometer suicídio do que as que estavam empregadas.

Na pesquisa de Voss, também houve algumas evidências de que o desemprego entre homens está relacionado a mortes causadas por doenças relacionadas ao ál­cool e por cânceres. Escrevendo sobre es­sas últimas conclusões, a Dra. Voss argu­menta que o desemprego desencadeia um carrossel de eventos negativos que come­ça com a deterioração das circunstâncias e dos avanços econômicos da pessoa desem­pregada, por meio de uma redução da si­tuação social, relacionamentos interpes­soais desfeitos, aumento de comportamen­tos de risco, redução do bem-estar psicoló­gico e depressão, até a doença física mais grave. Como já ficou evidente neste capí­tulo, portanto, o emprego gratificante é crucial para que uma pessoa tenha uma perspectiva positiva e talvez até para sua saúde física.

O que você pode fazer para melhorar seu trabalho? 

Para ajudá-lo a pensar com um pou­co mais de profundidade sobre seu traba­lho, recomendamos que você estude a Fi­gura 17.8. Usamos os quadros dessa figura como auxílio aos passos necessários para melhorar seu trabalho.

Figura 17.8

Melhorando o trabalho

Em nossas interações clínicas com pessoas que estavam explorando questões relacionadas ao trabalho, julgamos interes­sante perguntar sobre os primeiros pensa­mentos que uma pessoa tem, cedo da ma­nhã, com relação a ir ao trabalho. Se você gosta de seu emprego e tem vontade de ir trabalhar, parabéns por essa simples situa­ção. Todavia, mesmo que goste de seu tra­balho, sugerimos que é bom estar sempre [387] buscando formas de melhorá-lo. Na Figu­ra 17.8, isso é representado pela rota à es­querda, chamada de “Melhorar o trabalho”.

Cabe discutir mais acerca dos vários pontos de decisão sobre o lado “Melhorar o trabalho”. Acreditamos que os empre­gados muitas vezes têm muito mais po­der e espaço do que eles se dão conta, para fazer mudanças positivas em seus empre­gos. Isso se aplica especialmente se você tem bom desempenho no trabalho. Seu valor para com seu chefe pode ser muito maior do que você pensa. Uma mudança, contudo, pode ser traiçoeira, e você pode pensar que um aumento de salário eleva­ria em muito sua satisfação no emprego, mas, como já discutimos, o dinheiro não é tão importante quanto geralmente se acredita.

Se o aumento não é uma panaceia, haveria outras mudanças em seu emprego que tornassem sua vida mais agradável? Talvez você pudesse pedir uma sala maior, férias mais longas ou mais freqüentes, tem­po para passar com sua família, um limite de despesas maior, um assistente, um car­ro da empresa ou benefícios de aposenta­doria maiores e mais variados. Horários de trabalho flexíveis são muito importantes para a saúde mental e o bem-estar dos tra­balhadores (Dittmann, 2005). Outra pos­sibilidade é trabalhar em casa. So­bre flexibilidade e trabalho em casa, Dittmann (2005) escreveu, A IBM introduziu horários de trabalho fle­xíveis, por exemplo, dando a muitos em­pregados a opção de trabalhar em meio expediente ou em casa, com base em ou­tra de suas conclusões de pesquisa segun­do a qual esse tipo de horário contribui para melhorar a satisfação dos trabalha­dores. Atualmente, um terço dos funcio­ nários da IBM não trabalha em um escri­tório tradicional. De fato, os pesquisadores da empresa concluíram que os empre­gados que trabalham em casa têm menos dificuldades com motivação e retenção e são mais dispostos a fazer um esforço ex­tra em seu trabalho. Mais: 55% dos fun­cionários pesquisados concluíram que tra­balhar em casa ao menos um dia por semana é aceitável, e 64% disseram que é provável que trabalhem em casa nos pró­ximos cinco anos (p. 37).

Um bom guia para melhorar sua situação profissional é refletir sobre os di­versos fatores que discutimos anteriormen­te como elementos que contribuem para o emprego gratificante (vide a Figura 17.1). Busque maneiras de conseguir o seguinte em seu emprego:

  1. variedade nas tarefas realizadas;
  2. um ambiente de trabalho seguro;
  3. renda suficiente;
  4. um sentido de propósito;
  5. felicidade e satisfação pessoais;
  6. engajamento positivo;
  7. uma sensação de que está tendo bom desempenho e atingindo objetivos e
  8. companheirismo e amizade.

Algumas dessas oito características do emprego proveitoso podem ser mais im­portantes para você do que outras. Assim, você deve tentar maximizar o atendimen­to de suas necessidades nas áreas mais im­portantes.

Outro passo que consideramos útil é que os trabalhadores falem com seus cole­gas de trabalho sobre formas por meio das quais o ambiente profissional pode ser melhorado. Seus colegas podem ter boas idéias de mudança nos aspectos físicos de seu emprego, ou dicas sobre como lidar de forma mais eficaz com outros trabalhado­res e chefes.

Uma última estratégia que vem do lado “Melhorar o trabalho” da Figura 17.8 é aprender a desfrutar do que você tem. Apreciar e saborear (Bryant, 2005; Bryant e Veroff, 2006) são atributos importantes da psicologia positiva, e você pode querer tirar mais tempo para simplesmente enten­der e desfrutar do que tem. [389]

Candidatando-se a um novo emprego

Como se pode ver na Figura 17.8, se sua resposta para a pergunta sobre acor­dar e querer ir trabalhar for não, vá ao lado direito do guia, chamado de “Encontrar um trabalho novo”, e siga os passos delinea­ dos ali.

Pode ser necessária coragem para ini­ciar uma busca por um novo emprego. Um elemento central para esse processo é per­manecer flexível ao considerar várias op­ções. Nesse sentido, você já pensou sobre de onde tirou suas atitudes com relação ao trabalho, bem como seus interesses em ti­pos específicos de trabalho? Descobrimos [391] que pais, membros da família e colegas são fortes influências.

Você pode pensar em uma amostra ainda mais ampla de pessoas potencialmen­te influentes com relação a suas atitudes diante do trabalho. Acreditamos ser impor­tante pensar sobre essas influências por­ que, em nossa experiência, refletir sobre essas fontes ajuda as pessoas a mudar suas atitudes. Leitores anteriores consideraram que “De onde tirou seus interesses profis­sionais?” é o mais útil para se certificar dos fatores que influenciaram suas atitudes em relação ao trabalho.

O próximo passo na Figura 17.8 é fa­ zer um teste vocacional/de interesses (se você ainda não o fez) para ver se seus inte­resses estão em sintonia com várias traje­tórias profissionais. Em nossa experiência, o problema para algumas pessoas é que elas vêm tendo trabalhos que não são ade­quados a seus padrões de interesse. Nossa sugestão, especialmente se você é um es­tudante universitário que está lendo este livro como parte de uma disciplina, é ir até o centro de atendimento aos estudantes e perguntar como pode receber orientação profissional. A noção fundamental nesse caso é que você deveria ter uma profissão na qual as atividades sejam adequadas a seus interesses (e qualidades, como obser­vado anteriormente). A maioria das facul­dades tem um ou mais profissionais com formação para administrar testes vocacio­nais e depois orientar os alunos em rela­ção aos resultados. Tenha em mente que os testes vocacionais não lhe dizem qual emprego é bom para você, mas proporcio­nam dicas excelentes sobre profissões nas quais você deve se sentir mais satisfeito, em função de seus interesses. Esses testes podem ter um custo ou podem ser parte dos serviços oferecidos a todos os alunos.

Recomendamos que você faça, não apenas porque é muito útil na tomada de decisões em relação à sua profissão, mas também será um bom negócio se comparado com as várias centenas de dólares que você te­ria gasto nesses serviços no setor privado.

Esses testes vocacionais foram cuida­dosamente validados para lhe dar uma ideia de seus interesses profissionais, bem como a relação entre seus interesses espe­cíficos e os das pessoas que são felizes e bem-sucedidas em várias profissões (para panoramas, vide Harmon, Hansen, Borgen e Hammer [1994] e Swanson e Gore [2000]; para discussões específicas sobre questões interculturais e étnicas, vide Day e Rounds [1998] e Fouad [2002]). O orientador fa­lará com você sobre seu padrão de interes­ses e, embora talvez ache que sabe quais são eles, poderá se surpreender. Você tam­bém receberá feedback útil em relação à adequação de seus interesses às várias pro­fissões. A decisão sobre qual direção tomar continuará a ser sua, mas será uma deci­são informada, diferente daquela do es­tudante universitário típico que escolhe seu curso e, portanto, delimita seus empregos posteriores, em um processo de ir acu­mulando casualmente créditos naquela área de conhecimento. Essa é a melhor maneira de planejar um dos aspectos mais importantes de toda a sua vida? Achamos que não.

Supondo que você realmente saiba quais empregos lhe são adequados com base em seus interesses e talentos, realizar entrevistas informativas com pessoas que estejam se saindo bem nessas profissões pode ajudar. Descubra o que seus empregos realmente acarretam e depois receba seus conselhos com relação a encontrar empregos na mesma área. Nessa etapa você pode se dar conta de que precisa voltar a estudar para ter um diploma novo ou dife­rente que abra portas nos empregos que gostaria de ter.

Se você tem a formação adequada, o próximo passo é preparar um currículo e dar para outras pessoas lerem, e ver se está [392] o melhor possível. Pode ser interessante ir a uma agência de empregos em busca de ajuda para procurar trabalho, mas, fazen­do isso ou não, o próximo passo é levar sua inscrição e seu currículo ao maior nú­mero de empregadores possível.

A próxima etapa envolve entrevistas. Prepare-se cuidadosamente para elas. An­tes de uma entrevista, pratique com pessoas que você pode confiar que lhe darão um feedback sincero. Descubra tudo o que pode sobre a empresa e seu pessoal antes da entrevista. Vista-se adequadamente para o ambiente. Durante a entrevista, demons­tre entusiasmo pelo emprego. Ouça o que seus entrevistadores estão dizendo, e preste atenção. Se você não tiver a resposta para alguma pergunta, não tente fingir que a tem - admita que não sabe, mas que irá aprender! E conheça suas qualidades, pois a maioria dos entrevistadores lhe pergun­tará sobre elas.

Parabéns! Estão lhe oferecendo um emprego. E nessa etapa que você tem o maior poder de influenciar o conteúdo de sua oferta de trabalho. Pense em outras coisas além do dinheiro. Preste atenção aos fatores de emprego gratificante mostrados na Figura 17.1 ao negociar com seu poten­cial novo empregador (para um panorama do processo de se candidatar, ser entrevis­tado e negociar, vide Snyder, 2002b). Por fim, escolha o trabalho que quer assumir, ou seja, o que melhor atende às suas ne­cessidades de emprego gratificante.

O poder para mudar

Ao ajudar pessoas que estavam me­nos que felizes com sua situação profissio­nal, descobrimos que, quase sem exceção, elas acabavam por se dar conta de que ti­nham mais opções e alternativas do que imaginavam inicialmente. Sendo assim, à medida que você avança neste guia, entenda que pode fazer coisas para melhorar seu emprego. Um princípio importante da psi­cologia positiva é que podemos efetivamen­te mudar nossa vida para melhor, e o tra­balho é um aspecto crucial dela.

Quando o trabalho se torna um avocação: história de uma auxiliar de hospital 

Uma questão que surge muito clara é que a pessoa não precisa ter um alto salá­rio e um cargo importante para obter uma satisfação enorme de seu trabalho. Um exemplo pode ajudar a dar vida a esse ar­gumento. Em 1999, o autor principal des­ te livro (C.R.S.) submeteu-se a uma complexa operação no Centro Médico da Uni­versidade do Kansas. Fiquei no centro por duas semanas e, durante esse tempo, tive o prazer de interagir com muitas pessoas que tiveram uma conduta maravilhosa no trabalho. Havia um cirurgião importante, com sua equipe de “filhotes” que o segui­am a todos os lugares, assim como meu gastroenterologista de primeira classe. Pe­quenos exércitos de outros médicos e en­fermeiros também tornaram minha vida mais suportável. No entanto, por mais ma­ravilhosos e bem-sucedidos que tenham sido, esses profissionais não me causaram a mesma impressão como uma pessoa que se pode dizer que tinha a posição mais in­ferior na hierarquia. Tenho vergonha de di­zer que não me lembro do nome dessa pes­soa, mas me lembro claramente daquilo que ela colocava em seu trabalho.

Essa mulher impressionante era uma auxiliar, que trabalhava no turno entre meia-noite e 8 da manhã. Era nessas horas que meu medicamento contra a dor mui­tas vezes não funcionava bem, a cama pa­recia especialmente dura e desconfortável e eu tinha muita vontade de escapar do sofrimento. Foi nessas horas difíceis que essa auxiliar, uma mulher fisicamente pe­quena, amaciava meu travesseiro e falava comigo sobre como as coisas iam melho­rar. Eu lhe perguntei sobre seu trabalho, que parecia ser principalmente esvaziar [393] comadres, dar conta da bagunça e trocar roupas e cobertores sujos.

Tendo imigrado do Irã, ela tinha mui­to orgulho de seu trabalho, e me disse isso! Contou que seu trabalho era se certificar de que os pacientes em período pós-ope­ratório estivessem confortáveis durante a madrugada. Quando eu queria gritar por causa da dor, ela falava de minha família, que viria ao nascer do sol.

Fazendo coisas que os outros podem considerar degradantes, essa auxiliar ex­pressava prazer nas tarefas que faziam par­te de seu trabalho. Muitas vezes, lembro-me de lhe agradecer por sua ternura e, na próxima vez que eu acordava, sua profecia havia se cumprido, e ali estavam minha mulher, meus familiares e amigos, e eu me sentia melhor.

Essa auxiliar também tinha orgulho do que fazia. Muito orgulho. Ela se consi­derava como parte importante da equipe de saúde, e era. A cada noite, ela trazia flores recém-cortadas em um vasinho e colocava na mesa ao lado da minha cama. Eu lhe perguntava sobre as flores, e ela dizia que ia a um mercadinho próxi­mo quando vinha trabalhar, à noite. O mercadinho ia jogar fora essas flores cor­tadas que não usa­va, de forma que ela as trazia para o tra­balho para fazer pe­quenos arranjos pa­ra “seus” pacientes. Eu olhava essas flo­res nas primeiras ho­ras da manhã, e sua
beleza ficou maior quando eu soube da his­tória que as acompanhava.

A razão para eu contar a história des­sa auxiliar é mostrar como qualquer traba­lho, mesmo que pareça ter status inferior, pode ser uma fonte de dignidade e respei­to próprio. Qualquer tarefa, quando bem feita, pode dar prazer ao trabalhador e aos que ele atende. Eu nunca me esquecerei dessa auxiliar.

Como observa o pioneiro da psicolo­gia positiva Martin Seligman (2002), eles não se consideram como alguém que tem um emprego; em lugar disso, têm vocações. Deve-se dar crédito a Amy Wrzesniewski, da Universidade de Nova York, por sua pes­quisa inovadora sobre a noção de vocação (vide Wrzesniewski, McCauley, Rozin e Schwartz, 1997; Wrzesniewski, Rozin e Bennett, 2001). Mais uma vez, nas pala­vras de Seligman (2002),

As pessoas que têm uma vocação consi­deram que seu trabalho contribui para o bem maior, para algo maior do que elas, e assim a conotação religiosa é totalmen­te adequada. O trabalho é gratificante por si só, independentemente de dinheiro ou promoção. Quando o dinheiro termina e as promoções se esgotam, o trabalho con­tinua. Tradicionalmente, as vocações eram reservadas a trabalhos de prestígio ou refinados - padres, juizes de tribunais superiores, médicos e cientistas, mas hou­ve uma descoberta importante no cam­po: qualquer trabalho pode se tornar uma vocação, e qualquer vocação pode se tor­nar um trabalho (p. 168).

Uma nova contabilidade: um olhar para as pessoas em vez do dinheiro 

Dinheiro é importante, mas, eviden­temente, não tanto quanto sugere o este­reótipo comum. É isso que concluímos ao fazer uma revisão de literatura quando nos preparávamos para escrever este capítulo sobre trabalho. Se o dinheiro não é tão importante, então que dizer de nossa fon­te - nosso trabalho - para ganhá-lo? Nesse aspecto, ficamos impressionados com a força potencial do trabalho. Depois de nos­sos relacionamentos interpessoais, o tra­balho provavelmente é a fonte mais [394] importante para melhorar nossa vida. Pense nis­so em relação a sua própria vida.
A mensagem de psicologia positiva que surge deste capítulo é forte e coeren­te: faça do seu trabalho o melhor que ele pode ser. Ou busque um novo trabalho que tenha as características do emprego gratificante discutido no capítulo. Se tiver su­cesso no século XXI, a psicologia positiva terá ajudado empregadores e empregados a criar e a encontrar um trabalho que sus­tente as pessoas não apenas financeiramen­te, mas também psicologicamente. Sendo assim, junto com o atual sistema de cálcu­lo que destaca as baixas porcentagens de pessoas desempregadas, tratamos de ter porcentagens de pessoas gratificantemente empregadas. Essa última abordagem iria engajar produtivamente os talentos de mais trabalhadores e, ao mesmo tempo, elevar sua sensação de satisfação. Esses são obje­tivos relacionados ao trabalho que valem a pena para a psicologia positiva. [395]
 

Psicologia - Psicologia positiva
10/16/2020 1:08:43 PM | Por Charles Richard Snyder
Escolarização positiva

Considerando-se que as escolas cumprem um papel central na promoção dos precei­tos da psicologia positiva, incluímos um capítulo inteiro sobre escolarização. A escolarização, uma palavra menos utilizada para “educação”, transmite a importância da comunidade toda no ensino das crian­ças, e por isso a usamos no título deste ca­pítulo. Começamos tratando das visões in­felizmente negativas que algumas pessoas têm sobre os professores e seu trabalho, e investigamos as características daqueles poucos professores que são realmente ruins. A seguir, descrevemos o apoio que se dá (ou se deixa de dar) à educação nos Estados Unidos. Sendo assim, dedicamos grande parte do capítulo a um exame dos seis componentes das escolas eficazes. Após, resumimos a aplicação educacional desenvolvida por Donald Clifton, pioneiro da psicologia positiva, e damos um pano­rama de alguns professores impressionan­tes, que são exemplos de ensino positivo. Por fim, expomos idéias com relação a agra­decer aos professores que fizeram diferen­ças positivas na vida de seus alunos.

"Quem é professor é porque não consegue emprego de verdade"

A própria existência desse sentimen­to sugere que os professores não são reco­nhecidos por seus esforços (Buskist, Benson e Sikorski, 2005). Não apenas os professo­res recebem salários relativamente baixos por seu trabalho profissional, como tam­bém são alvo de comentários depreciati­vos. Sobre esse último aspecto, eu (C.R.S.) estava na fila do correio para comprar se­los quando um senhor na minha frente reclamou com seu amigo, em voz alta: “Es­ses professores preguiçosos”. Sendo um desses “professores preguiçosos”, fiquei quieto, só esperando para pegar os selos. Foi então que esse mesmo homem anun­ciou para que todos que estavam no saguão ouvissem: “Esses professores não estariam lecionando se fossem bons o suficiente para conseguir empregos de verdade!”. E com­pletou com a declaração impressionante: “Todo mundo sabe que quem não conse­gue arrumar emprego de verdade é que [341] acaba lecionando!”. Não consegui mais morder a língua, e se seguiu uma interação ríspida.

Embora não haja mérito nenhum em declarações do tipo “quem não sabe ensi­na” (como “quem sabe faz, quem não sabe ensina” ou “quem não sabe ensinar ensina os professores”), é provável que todos já tenhamos aguentado maus professores. Entretanto, também tivemos alguns profes­sores maravilhosos. Nesse sentido, muitas das idéias deste capítulo vêm de professo­res premiados que usaram princípios da psicologia positiva em suas iniciativas de sala de aula (vide Snyder, 2005b). Esses professores são talentosos..., poderiam se sair bem em muitas esferas da vida, além da sala de aula. Por isso, dedicamos este capítulo aos que “sabem e ensinam”!

Psicologia negativa: "quem não sabe fazer não deveria estar ensinando"

Concordamos que alguns professores são tão ruins que não deveriam chegar per­to de salas de aula. Esses são aqueles que, “quando recebem o privilégio de lecionar, entediam em lugar de inspirar, contentam-se com o mínimo denominador comum em lugar de aspirar ao máximo numerador, consideram o trabalho como algo fácil em lugar de se maravilhar permanentemente com a benção - pecados contra todas as mentes que eles fecharam, desinformaram e alienaram da educação” (Zimbardo, 2005, p. 12).

O fato de que esses maus professores podem causar danos é mais do que espe­culação. As pesquisas sobre o assunto mos­tram repetidamente que os maus profes­sores têm efeitos negativos sobre os alu­nos (para uma visão geral do tema, vide o livro influente de Jennifer King Rice, de 2003, Teacher quality). Na verdade, con­cluiu-se que a baixa qualidade dos profes­sores é o mais influente de todos os fatores
relacionados à escola em termos de preju­dicar a aprendizagem dos alunos e suas ati­tudes em relação à educação como um todo (Rice, 2003). Além disso, os efeitos dos maus professores são aditivos e cumulativos com o passar do tempo (Sanders e Rivers, 1996), sendo que a qualidade dos profes­sores responde por 7,5% da variância no desempenho dos estudantes (Hanushek, Kain e Rivkin, como é relatado em Goldhaber, 2002).

Quais os fatores que determinam a qualidade dos professores? Das várias ma­neiras de avaliar as qualidades, a forma­ção escolar de um professor e suas notas são duas das fontes mais influentes quan­do se trata de aumentar a aprendizagem dos estudantes (Monk e King, 1994; Rowan, Chiang e Miller, 1997). Igualmen­te, Darling-Hammond e Youngs (2002) in­formaram que os índices de desempenho e preparação adequada dos professores fo­ram indicadores sólidos do desempenho dos alunos nas áreas de matemática e lei­tura. Para concretizar o impacto da quali­dade dos professores, consideremos a con­clusão de que a diferença entre ter um mau professor e um bom professor reflete todo um nível de notas em termos de desempe­nho dos alunos (Hanushek, 1994). Em ter­mos gerais, portanto, os maus professores deixam atrás de si trilhas de tédio intelec­tual e desrespeito.

Obviamente, há razões legítimas para que alguns professores “saiam ruins”. A mais óbvia é o burnout, ou esgotamento, em que o educador perde entusiasmo após encontrar obstáculos constantes e falta de apoio para seus esforços (vide Maslach, 1999). Entretanto, não há desculpas para um professor que não faz qualquer coisa para tratar desse burnout. É difícil ter sim­patia pelos professores que continuam sim­plesmente “tocando em frente” quando se trata de entusiasmo e preparação de seus alunos. Mais do que não conseguir ensinar mentes jovens em formação quando elas estão mais abertas ao entusiasmo da apren­dizagem, eles também desligaram essas [342] mentes para toda a vida (vide Zimbardo, 1999).

Embora os professores negativos se­jam relativamente raros, só um deles já é demais. Já seria ruim o suficiente se esses maus professores apenas prejudicassem a aprendizagem de seus alunos, mas eles também podem causar sofrimento e dano psicológicos. Tragicamente, os estudantes podem se tornar participantes involun­tários de profecias autorrealizáveis nas quais eles fracassam nas esferas acadêmi­ca e pessoal. Dessa forma, por mais que possamos ser apaixonados por garantir que a psicologia positiva preencha as mentes e as salas de aula de nossos professores e seus alunos, também somos inflexíveis em rela­ção a querer que os maus professores se­jam identificados muito precocemente em suas carreiras e sejam ensinados a mudar ou saiam das salas de aula.

"Nenhuma criança deixada para trás" e além disso

Em uma carta a John Adams (incluí­da em Barber e Battistoni, 1993, p. 41), Thomas Jefferson expôs sua visão sobre a mudança da aristocracia de “privilégio por herança” dos Estados Unidos para um tipo de aristocracia mais baseado no talento. Desde aqueles tempos longínquos, o ideal norte-americano tem sido o de que a edu­cação pública deveria fazer com que o des­fecho da vida das pessoas dependa menos de situação familiar e mais do uso da edu­cação pública. Dessa forma, as escolas fo­ram idealizadas para fazer uma diferença enorme na vida de nossas crianças.

Infelizmente, essa visão romantizada das escolas dos Estados Unidos tem sido mais sonho do que realidade. É irônico que o presidente Lyndon Johnson acreditasse na força das escolas como as “grandes equalizadoras” (uma expressão populari­zada pelo filósofo e líder da educação do século XIX, Horace Mann) das pessoas. Nessa linha, ele encomendou um estudo enorme, cujos resultados ele (e outros) acreditava que mostrariam de uma vez por todas que a qualidade dos recursos esco­lares (como as instalações, os currículos, os livros) era responsável pelos resultados educacionais superiores dos cáucaso-estadunidenses, comparados com os das pes­soas de cor. Ao contrário dessas expectati­vas, contudo, a publicação do Relatório Coleman Report (tecnicamente chamado de Equality of Educational Opportunity Report) em 1966 (Coleman et al., 1966) levou à conclusão de que “as escolas não fazem muita diferença” nos rumos da vida dos estudantes (vide Fritzberg, 2001, 2002).

Essa foi uma referência extrema­mente perturbadora para os educadores, assim como para o presidente Johnson.

As conclusões do relatório de Coleman e colaboradores (1966) significam que nada pode ser feito em termos de ensino escolar para melhorar a aprendizagem dos alunos? Felizmente, a resposta é não, e já mencio­namos o fator que parece, sim, render me­lhor aprendizagem: a qualidade dos profes­sores. Antes de tratarmos do que se pode fazer para melhorar a qualidade de nossos professores, contudo, descrevemos o atual ambiente da educação nos Estados Unidos.

Com a aprovação da lei No child left behind (Nenhum criança deixada para trás), em 2001, a ênfase tem estado cada vez mais nas responsabilidades dos profes­sores e dos sistemas escolares para produ­zir aprendizagem direcionada e objetivos de desempenho. Para um excelente [343] panorama dessa abordagem, sugerimos o volu­me No child left behind? The politics and practice of accountability, de Peterson e West (2003).

Como observamos, a pesquisa mos­tra que a qualidade dos professores é fun­damental para gerar resultados relaciona­dos à aprendizagem (Monk e King, 1994; Rice, 2003; Rowan et al., 1997). De que forma, então, pode-se aumentar o número de professores qualificados em nossas es­colas? Assim como acontece com muitas escolas, o dinheiro parece cumprir um pa­pel importante. Ou seja, a pesquisa rele­vante mostra que os distritos escolares com salários mais altos e melhores instalações provavelmente atrairão e manterão profes­sores de maior qualidade (Hanushek, Kain, O’Brien e Rivkin, 2004). Além disso, uma competição entre escolas eleva a qualida­de dos professores, bem como melhora a qualidade da educação como um todo (Hanushek e Rivkin, 2003). (Deve-se ob­ servar, contudo, que os professores não são totalmente movidos por salários e que a raça, ou etnicidade, e o desempenho dos estudantes em determinadas escolas tam­bém são importantes [Hanushek e Rivkin, 2004].)

Parece que a legislação voltada a ele­var impostos para pagar por escolas e pro­fessores não está recebendo muito apoio entre os eleitores dos Estados Unidos. De­tectamos duas implicações negativas nes­sa tendência. Em primeiro lugar, apenas os distritos escolares mais afluentes terão condições de pagar os altos salários necessá­rios para atrair os melhores professores. Obviamente, isso perpetua o problema da falta de professores excelentes nos distri­tos escolares pobres. Em segundo, as famí­lias ricas estão mandando seus filhos para escolas privadas, de forma que as públicas são deixadas para os professores de mais baixa qualidade.

Em função dessas tendências, vislum­bramos importantes desafios às contribui­ções da psicologia positiva à escola do sé­culo XXI nos Estados Unidos, desafios es­ses que são ampliados pelo fato de que aproximadamente 3 milhões de professo­res, desde a educação infantil até o ensino médio, precisarão ser substituídos na pró­xima década por causa de aposentadorias (Goldhaber, 2002). [345]

Os componentes da escolarização positiva

Antes de examinar os componentes da escolarização positiva (que é uma abordagem à educação que consiste em um alicerce de cuidado, confiança e respeito pela diversidade, em que os professores ajustam os objetivos para que cada aluno engendre a aprendizagem e, a seguir, tra­balham com ele para desenvolver os pla­nos e a motivação para atingir esses obje­tivos), citamos brevemente alguns dos prin­cipais educadores que abriram caminho para essa abordagem. Filósofos de desta­que, como Benjamin Franklin, John Stuart Mill, Herbert Spencer e John Dewey, trata­ram dos recursos dos estudantes (Lopez, Janowski e Wells, 2005). Alfred Binet (Binet e Simon, 1916) costuma ser considerado o pai do conceito de idade mental, mas também destacou o aprimoramento das habilidades dos estudantes em lugar de prestar atenção apenas na solução das fragilidades.

Da mesma forma, Elizabeth Hurlock (1925) acentuou o estímulo como sendo mais influente do que a crítica, como determinante dos esforços dos estudantes. Lewis Terman (Terman e Oden, 1947) tam­bém passou toda a sua carreira exploran­do o pensamento de alunos realmente brilhantes, e Arthur Chickering (1969) bus­cou entender a evolução dos talentos dos estudantes. Mais recentemente, Donald Clifton identificou e depois aprofundou os talentos específicos dos estudantes, em lu­gar de se concentrar em suas fragilidades (vide Buckingham e Clifton, 2001; Clifton e Anderson, 2002; Clifton e Nelson, 1992; Rath e Clifton, 2004).

A seguir, tratamos dos principais com­ponentes da escolarização positiva (vide Buskist et al., 2005; Lopez et al., 2005; Ritchel, 2005). Para o leitor interessado em um currículo real de uma semana para in­serir idéias da psicologia positiva no ensi­no médio, recomendamos a unidade de Amy Fineburg (2002), além de detalhes de vários currículos universitários para ensi­no positivo, os quais podem ser acessados em http://www.positivepsychology.org/ teachingpp.htm.

Figura 16.1

A Figura 16.1 é uma representação visual das lições que são comuns na escola­rização positiva. A referida figura mostra o prédio onde funciona a escola da psico­logia positiva construído em seis partes, desde as bases. Começamos com o alicer­ce, onde descrevemos a importância do cuidado, da confiança e da diversidade. A seguir, o primeiro e o segundo andares de nossa escola positiva representam os obje­tivos de ensino, planejamento e motivação dos alunos. O terceiro andar detém a es­ perança, e o telhado representa as contri­buições da sociedade e as compensações geradas pelos alunos egressos de nossa es­cola baseada na psicologia positiva.

Cuidado, confiança e respeito pela diversidade

Começamos com um alicerce que en­volve o cuidado, a confiança e o respeito pela diversidade. É absolutamente crucial ter uma atmosfera de apoio, baseada em cuidado e confiança, porque os estudantes prosperam nesse tipo de ambiente. Ao par­ticipar de cerimônias de homenagem para professores de destaque, observamos que tanto os professores quanto seus alunos comentam sobre a importância de uma sen­sação de cuidado. Os estudantes precisam, como modelos de referência, de professo­res que os atendam e estejam disponíveis permanentemente. Esse cuidado e essas emoções positivas por parte dos professo­res proporcionam a base segura que pos­sibilita que os jovens explorem e encontrem formas de atingir seus próprios obje­tivos acadêmicos e de vida (Shorey, Snyder, Yang e Lewin, 2003). [346]

Talvez uma história pessoal ajude a mostrar a importância de os professores cuidarem dos alunos. Eu (C.R.S.) sempre pensei que queria ser professor, e sabia dis­so já quando entrei na universidade. No outono de 1963, eu estava no primeiro se­mestre da Southern Methodist University, e o início de minha carreira universitária estava indo bem. Então, em 22 de novem­ bro de 1963, a menos de 15 quilômetros da minha faculdade, o presidente John F. Kennedy foi assassinado no centro de Dallas, estado do Texas. Como eu havia feito campanha para ele, sua morte foi tão devastadora que disse a meus professores que iria deixar a faculdade. Eu não conse­guia ir às aulas e, quando ia, estava tão perturbado que não conseguia anotar nada. Em resposta a meu anúncio, meus profes­sores passaram um tempo considerável conversando comigo e me disseram que precisava passar pelo luto. Suas reações de cuidado impediram que abandonasse a fa­culdade, e provavelmente eu não teria [347] conseguido me tomar professor universitário anos depois se esses professores não ti­vessem me ajudado naquele momento crucial. Os bons professores sabem quando ser solidários e ajudar alunos que estejam en­ frentando crises.

A confiança em sala de aula recebeu atenção considerável entre os educadores, e o consenso é que ela rende benefícios psicológicos e de desempenho para os es­ tudantes (Bryk e Schneider, 2002; Collins, 2001). A confiança é fundamental já des­de as primeiras séries. Por exemplo, em seu influente livro de 2003, Learning to trust: transforming difficult elementary classrooms through developmental discipline, Marilyn Watson (psicóloga educacional) e Laura Ecken (professora do ensino fundamental) tratam do espinhoso problema da adminis­tração da sala de aula e da disciplina nas escolas fundamentais. Sua proposta é es­tabelecer relacionamentos de confiança com os alunos mais difíceis, com a lógica de que isso terá efeitos cascata que se es­palharão para o resto da turma.

Watson e Ecken (2003) defendem o que chamam de disciplina do desenvol­vimento. Essa noção deriva dos princípios da teoria do vínculo (vide o Capítulo 13), que defende ajudar aqueles alunos que têm vínculos inseguros com seus cuidadores. As autoras escrevem que “a construção de re­lacionamentos baseados no cuidado e na confiança passa a ser o objetivo mais im­portante na socialização dessas crianças. Obviamente, enquanto estamos construin­do esses relacionamentos, devemos encon­trar formas não-punitivas de impedir que as crianças agressivas e controladoras cau­sem danos a outras e de estimular a auto­nomia e a autoconfiança nas que são re­traídas e dependentes” (p. 12). Para o leitor interessado em como estabelecer a con­fiança em salas de aula de ensino médio com estudantes em situação de risco, tam­bém sugerimos o volume de 1998, Empo­wering discipline, de Vicki Phillips.

Os professores devem se certificar de que há uma sensação de confiança em suas salas de aula. Eles devem evitar se tornar cínicos em relação aos alunos, pois isso so­lapa a confiança que é tão crucial à apren­dizagem. Muitas vezes, os alunos preferem se comportar mal (e sofrer qualquer puni­ção) do que parecer burros na frente dos colegas. Em suas interações com alunos, contudo, os professores positivos tentam encontrar maneiras de fazer que seus pu­pilos acabem parecendo bem. A menos que sintam que há respeito por parte do pro­fessor, os estudantes não correrão os ris­cos que são tão importantes à aprendiza­gem. As vezes, o melhor ensino acontece quando o professor fica em silêncio e es­ cuta as visões dos alunos em uma aula. A premiada professora Jeanne Stahl, do Morris Brown College, comentou: “O silên­cio é a melhor postura quando não se sabe de onde um aluno vem ou para onde está indo” (Stahl, 2005, p. 91).

Uma parte importante do cuidado com os alunos está relacionada a passar grandes quantidades de tempo com eles. Quando se perguntou a alunos de gradua­ção o que eles consideravam os aspectos mais importantes de ser professor univer­sitário (por exemplo, pesquisa, preparar aulas e provas, reuniões de comissões), informaram repetidamente que a disposi­ção dos professores de passar tempo com eles foi a característica mais importante (Bjomesen, 2000).

Outro aspecto do alicerce da psicolo­gia positiva para as escolas é a importância da diversidade das origens e das opiniões dos estudantes na sala de aula. Isso come­ça se estimulando que eles sejam sensíveis às idéias de pessoas que não pertencem à sua coorte étnica ou etária, e pode ser obti­do se revelando aos alunos que eles têm muito em comum com os que são diferentes deles. Também é fundamental se certificar de que as visões de todos os públicos em uma turma tenham voz na sala de aula. A premissa da psicologia positiva é estimular um ponto de vista “NÓS/EU”, ou seja, um ambiente apropriado para o coletivo. (A perspectiva “NÓS/EU” é discutida mais [348] profundamente no Capítulo 18.) Um meio visual interessante para ajudar os alunos a pensar além de seus próprios pontos de vista (EU) é fazer com que pensem sobre as visões refletidas de outros (NÓS).

Uma abordagem excelente para de­ senvolver uma atmosfera “NÓS/EU” é im­plementar “a sala de aula quebra-cabeça,” projetada pelo professor emérito da Univer­sidade da Califórnia, em Santa Cruz, Elliot Aronson (Aronson e Patnoe, 1997). Nesse enfoque, os estudantes e os professores usam objetivos baseados em grupos, e os alunos que têm origens diferentes são colocados em unidades de trabalho em que devem compartilhar informações para que o gru­po - e, portanto, cada um de seus mem­bros - tenha êxito. Na sala de aula quebra-cabeça, cada aluno tem parte da informa­ção que é vital para o sucesso do grupo como um todo, e assim há uma forte moti­vação para incluir as contribuições de cada um deles. A sala de aula quebra-cabeça en­sina a cooperação em lugar da competi­ção. Pesquisas sobre o tema mostram que os estudantes aprendem o assunto, junto com respeito por seus colegas. Ela também impede que os alunos se tornem “caçadores de notas” que querem ter sucesso por meio de competição hostil e comparações sociais uns com os outros (Aronson, 2000; Aronson, Blaney, Stephin, Sikes e Snapp, 1978).

Antes de sairmos desta seção sobre diversidade, enfatizamos o quanto é fun­damental ter programas compensatórios voltados a estudantes que possam ter difi­culdades de aprendizagem. Discutimos es­ses programas em detalhe no Capítulo 15, sobre interceder para ajudar as pessoas. Uma questão que não foi destacada neste capítulo, e que deve ser parte da escolarização da psicologia positiva, é que deve­mos ter programas para estimular nossos alunos verdadeiramente talentosos. Mui­tas vezes, prevalece uma atitude infeliz de que esses alunos já têm vantagens tão im­pressionantes que deveríamos simplesmen­te “deixá-los em paz”. Aplaudimos as pala­vras de Martin Seligman (1998d):

Antes da Segun­da Guerra Mun­dial, o talento superior era uma missão da psico­logia. À medida que o nosso cam­po se voltou ca­da vez mais para populações clíni­cas, o gênio foi esquecido com­pletamente. No entanto, é fun­damental ao te­ma principal da psicologia positiva - a psicologia dedicada às melhores coisas da vida, bem como a curar as piores - a busca e a construção da expressão integral do talento de alto nível.

Não foi apenas a psicologia que negli­genciou as crianças superdotadas e ta­lentosas. [A negligência] é encontrada em toda a sociedade, mesmo nos mais impor­tantes formuladores de políticas no go­verno. Tive um encontro impressionante com um alto funcionário do Ministério da Educação dos Estados Unidos, em uma reunião do Conselho de Presidentes da Science Society, recentemente. Ele havia feito uma exposição sobre a política do governo Clinton, de difícil implemen­tação, mas elogiável, de tentar elevar as notas médias de todas as crianças do país em ciências e em matemática.

“O futuro das ciências e da matemáti­ca nos Estados Unidos depende não ape­nas de uma cidadania que tenha conheci­mento de ciências, mas, mais fundamentalmente, dessas próprias pessoas de pou­ca idade que irão se tornar nossos futu­ros cientistas e matemáticos”, comentei. “O que vocês estão fazendo para ajudar essas crianças?” “As crianças talentosas sabem se cui­dar”, ele respondeu.

Essa visão, muito difundida é, ao mes­ mo tempo, equivocada e perigosa. Ela condena um número muito grande de crianças talentosas a ser deixadas de lado, em desespero e frustração. O talento in­telectual surge em muitas formas, e os pais, colegas e escolas muitas vezes não [349] conseguem reconhecer ou apoiar esses ta­lentos superiores e, o que é pior, rejeitam-nos à mediocridade. Essa negligência não é benigna, ela desperdiça um recurso na­cional precioso e insubstituível sob uma bandeira do “anti-elitismo”. A psicologia deve assumir de novo essa causa (p. 3).

Tendo dito isso, sobre o estímulo aos alunos mais inteligentes, fecharíamos esta seção observando que o alicerce da escolarização da psicologia positiva reside em uma atmosfera na qual professores e estu­dantes têm respeito e cuidado com vários pontos de vista e origens. Esse respeito flui dos professores aos alunos e dos alunos aos professores.

Objetivos (conteúdo)

O componente dos objetivos é re­presentado pelo se­gundo piso do pré­dio escolar baseado nas qualidades (vide a Figura 16.1). Ex­plorando as respostas dos alunos des­de a educação in­fantil até a facul­dade, a professora da Universidade de Stanford, Carol Dweck, montou um programa de pesquisa impres­sionante mostrando que os objetivos proporcionam um meio de tratar dos esforços de aprendizagem dos estudantes. Além dis­so, esses objetivos são especialmente úteis se forem um consenso entre professor e alu­nos (Dweck, 1999; Locke e Latham, 2002). Talvez os alvos mais úteis sejam os objeti­vos ampliados, nos quais o aluno busca um objetivo de aprendizagem um pouco mais difícil do que o atingido anteriormente. Objetivos razoavelmente desafiadores ge­ram aprendizagem, especialmente se puderem ser ajustados a estudantes específi­cos (ou grupos deles).

É importante que os alunos sintam al­guma sensação de contribuição em rela­ção à condução das aulas por parte de seus professores. É claro que estes estabelecem os objetivos da aula, mas, ao fazê-lo, têm a sabedoria de levar em consideração as re­ações de seus alunos anteriores.
O sucesso dos objetivos de aula de­manda que se tome, sempre que possível, o material relevante em relação às expe­riências da vida real dos alunos (Snyder e Shorey, 2002). Isso aumenta a probabilida­de de que eles venham a se envolver com o material e aprendê-lo (vide Dweck, 1999).

Não recomendamos dar um destaque muito rígido às notas, uma vez que se te­nham estabelecido os objetivos de apren­dizagem. Cumprir metas, por exemplo, pode transformar os alunos em caçadores de notas, mais fascinados com seus desem­penhos e com se sair melhor do que seus colegas do que com aprender. De fato, esse tipo de cenário já foi associado a níveis mais baixos de esperança (Shorey et al., 2004) e mais ansiedade relacionada a fazer pro­vas (Dweck, 1999).

Também ajuda fazer com que os ob­jetivos sejam compreensíveis e concretos, assim como dividir um objetivo de apren­dizagem mais amplo em subobjetivos que possam ser cumpridos em etapas. Igual­mente, como observamos com relação às questões de diversidade na seção anterior, a definição de objetivos é facilitada quan­do os professores permitem que parte das notas dos alunos seja determinada por ati­vidades coletivas, nas quais a cooperação com outros alunos seja essencial. Mais uma vez, o paradigma da “sala de aula quebra-cabeça” (www.jigsaw.org), de Aronson, é muito útil para estabelecer objetivos.

Planos

Na Figura 16.1, o primeiro andar da escola das qualidades se divide em planos e [350] motivação, ambos interagindo com os ob­jetivos educacionais no segundo andar (e com o conteúdo). Assim como a construção da ciência a partir da acumulação de idéias, o ensino necessita de um processo cuidadoso de planejamento por parte dos educadores. Uma outra abordagem com relação ao planejamento é defendida pelo conhe­cido psicólogo social Robert Cialdini, da Arizona State University (vide Cialdini, 2005). Depois de estabelecer um objetivo de aprendizagem com relação a um deter­minado conteúdo psicológico, o professor Cialdini apresenta histórias de mistério aos alunos. Ao resolver o mistério, o aluno aprendeu o conteúdo específico. (A neces­sidade inerente de fechamento [vide Kruglanksi e Webster, 1996] com relação aos mistérios também motiva os alunos; a motivação é a companheira do planejamen­to, que discutimos na seção seguinte. Da mesma forma, como as estórias de misté­rio têm início, meio e fim, há um interesse inerente por parte dos alunos de chegar à conclusão [vide Green, Strange e Brock, 2002, sobre a motivação para se chegar ao fim de uma narrativa].)

Outro aspecto a ser levado em consi­deração ao se aumentar a motivação dos alunos é tornar o material relevante a eles (Buskist et al., 2005). No nível mais bási­co, quando as informações da disciplina são relevantes, os alunos têm mais probabili­dades de ir à aula, de prestar atenção e de fazer comentários durante as exposições (Lowman, 1995; Lutsky, 1999). Para au­mentar a relevância do material, os educa­dores podem desenvolver demonstrações de sala de aula e trabalhos para fazer em casa com vários fenôme­nos aplicáveis a situações com que os alu­nos se deparam fora da sala de aula.

Alguns educadores fazem levanta­mentos no início do semestre, quando pe­dem que os alunos descrevam os eventos positivos e negativos que aconteceram em suas vidas. Depois, podem utilizar os even­tos citados com mais frequência para construir demons­trações em sala de aula (Snyder, 2004). Ou, quando o educa­dor descreve um fe­nômeno, pode-se pe­dir que os alunos deem exemplos de suas próprias experi­ências. 

Antes de sair do tema da relevância, alertamos os educadores de mais idade para que não tentem cooptar as manifes­tações dos estilos de vida de alunos muito mais jovens. Essa é uma forma certeira de anular a motivação dos alunos. Nas pala­vras de Snyder (2004, p. 17-18),

Você já viu um professor de mais de 50 ou 60 anos de idade que se esforça tudo o que pode para ser tão “bacana” quanto seus alunos de 21? Não sei o que é mais digno de pena nesse fantasma. Seriam as roupas jovens do velho professor que pa­recem tão fora de lugar? É o corte de ca­belo rebelde, deslocado, feito em uma ca­beça com cabelos já insuficientes? Ou são as tentativas desajeitadas do professor gri­salho de tomar emprestada a linguagem dos universitários? É tolice, em minha opi­nião, que um educador de mais idade tente permanecer “na moda” e fazer parte da turma mais jovem. Na verdade, acho que esses professores acabam fazendo um papel ridículo e de mau gosto. Deixem disso, eu lhes digo, pois só quando somos jovens - porque é o que realmente somos nesse momento - é que é adequado. Além disso, a verdade é que nossos alunos não querem um parceiro de rock como pro­fessor.

Motivação (e mais: dando vida ao conteúdo da disciplina para os alunos)

Os professores devem estar entusias­mados em relação a seus conteúdos para [351] que consigam aplicar as aulas que prepa­raram (vide a seta interativa entre planos e motivação, no primeiro piso da Figura 16.1). Os professores são modelos de en­tusiasmo para seus alunos, de modo que, quando tornarem os objetivos e os planos de aula interessantes para si mesmos, os alunos facilmente captarão essa energia.

Os professores motivados são sensí­veis às necessidades e às reações de seus alunos. Professores que se baseiam em qua­lidades também levam muito a sério as perguntas de seus alunos, e fazem todos os esforços para lhes dar as melhores res­postas. Se o professor não sabe a resposta à pergunta de um aluno, será um estímulo para a turma se ela for informada de que, embora o professor não saiba a resposta naquele momento, fará todos os esforços para encontrá-la. A seguir, o professor passa a localizar a resposta à pergunta e a apre­senta na próxima aula.

Os alunos em geral gostam muito dessa capacidade de respon­der às suas demandas.

Os professores também aumentam o nível motivacional quando assumem riscos e experimentam novas abordagens em aula (Halperin e Desrochers, 2005). Quando esses riscos resultam em um exercício de sala de aula que não funciona, o professor pode rir de si mesmo. O humor gera ener­gia para o próximo exercício, junto com o nível de esforço do professor. Um lema do ensino baseado em qualidades é: “Se você não rir de si mes­mo, não entendeu a maior das piadas” (Snyder, 2005a).

Qualquer coi­sa que um professor possa fazer para que os alunos assumam mais responsabili­dade também pode elevar sua motiva­ção (Halperin e Des­ rochers, 2005). Nes­sa mesma linha, os alunos que esperam ser chamados em aula para responder a perguntas geralmente estão preparados para cada aula, tendo lido o material e acompanhado a exposição (McDougall e Granby, 1996).

Lembre-se de que a abordagem discu­tida anteriormente, da sala de aula “que­bra-cabeça”, estimula a aprendizagem e o planejamento de objetivos coletivos e que, ao fazê-lo, também gera motivação dos alunos à medida que eles trabalham jun­tos. De fato, ser parte de uma iniciativa co­letiva pode gerar uma sensação de energia.

Por fim, o elogio é muito motivador, mas é melhor fazê-lo em privado, porque um aluno pode se sentir desconfortável quando é individualizado na frente de seus colegas. O elogio público também pode aumentar a propensão dos alunos a com­petir entre si. Uma visita à sala do profes­sor ou uma reunião com o aluno fora da sala de aula podem ser bons momentos para apontar seu bom trabalho ou seus avanços (ou elogiá-lo por fazer boas per­guntas). Além disso, o correio eletrônico é um veículo adequado para dar feedback po­ sitivo em privado, que pode ser motivador. As oportunidades para interagir bem com os alunos e os motivar são muitas, e os pro­fessores da psicologia positiva muitas ve­zes tentam transmitir esse feedback energizante.

Esperança

Se as lições mencionadas antes com relação a objetivos, planejamento e moti­vação forem aplicadas em uma sala de aula, haverá um espírito de investigação que os alunos captarão (Ritschel, 2005). Como disse o premiado professor da Auburn University, William Buskist (2005, p. 116),
Um aspecto essencial de nosso ensino é passar a tocha - compartilhar nossos va­lores acadêmicos, nossas curiosidades e nosso entusiasmo voltado à disciplina, e estimular os alunos a assumir esses [352] valores e qualidades e se apropriar deles. Ensinar não é emitir fatos e números sem nenhuma paixão. Ensinar é influenciar. E se preocupar profundamente com as idéias e com a forma como essas idéias são transmitidas, entendidas e expressa­das. É se preocupar profundamente com o conteúdo e com os alunos a quem o estamos comunicando. E é por meio des­se cuidado apaixonado que inspiramos os alunos.

Quando os alunos adquirem esse es­pírito, sua aprendizagem se amplia para aumentar sua sensação de fortalecimento. Dessa forma, eles são fortalecidos para se tornar solucionadores de problemas para toda a sua vida. Essa “aprendizagem de como aprender” se baseia em pensamento voltado a objetivos, baseado em caminhos, bem como na motivação do tipo “eu sou capaz”. Sendo assim, a escolarização da psicologia positiva não apenas transmite os conteúdos das disciplinas, como também produz uma sensação de esperança nos alunos. (Vide o Capítulo 9 para uma dis­cussão detalhada sobre a esperança.) A esperança é mostrada na cobertura do pré­dio da escola positiva da Figura 16.1. Um estudante esperançoso acredita que conti­nuará aprendendo muito tempo depois que já tiver saído da sala de aula. Ou talvez seja mais acertado dizer que o pensamen­to esperançoso não conhece limites na vida de um estudante que nunca parou de aprender.

Contribuições da sociedade

Uma última lição da psicologia posi­tiva é que os alunos entendam que fazem parte de um esquema social mais amplo, no qual compartilham aquilo que apren­deram com outras pessoas. Como mostra­do na nuvem potencialmente fomentadora acima da escola metafórica da Figura 16.1, essas contribuições da sociedade represen­tam as compensações duradouras que uma pessoa educada dá aos que estão ao seu
redor, seja ensinando crianças a pensar positivamente, seja compartilhando visões e entusiasmo com a multidão de outras pessoas com as quais ela tem contato du­rante toda a sua vida. Portanto, a educa­ção positiva transforma os estudantes em professores que continuam a compartilhar aquilo que aprenderam com outras pessoas. Dessa forma, os benefícios do processo de aprendizagem são retransmitidos a uma ampla gama de outras pessoas. Na escolari­zação positiva, contudo, os alunos se tor­nam professores de outros.

Um exemplo de escolarização positiva: O programa StrenghtsQuest

O StrengthsQuest é um programa vol­tado a desenvolver e a engajar estudantes do ensino médio e universitários para que possam ter sucesso em seus empreendimen­tos acadêmicos em particular e em sua vida em geral. Esse programa deve sua existên­cia ao psicólogo positivo Donald Clifton, que começou seu trabalho com esse enfoque da psicologia da educação na Universidade de Nebraska-Lincoln, na década de 1950. An­tes de nos aprofundarmos em sua teoria e no programa educacional relacionado a ela, saudamos esse homem admirável. Don Clifton foi homenageado pela American Psychological Association como o “pai” da abordagem baseada em qualidades na psi­cologia, além de “avô” da psicologia positi­va (McKay e Greengrass, 2003). Ao contrá­rio das correntes intelectuais e aplicadas dos anos de 1950 até os de 1990, que nadaram nas águas turvas da psicologia voltada aos defeitos, o professor Clifton sempre pare­ceu ter uma questão crucial e diferente: “O que aconteceria se estudássemos o que está certo nas pessoas, em lugar de o que há de errado com elas?”.

Essa pergunta está no centro do pro­grama StrengthsQuest (vide Clifton e Anderson, 2002). É claro que esse enfoque [353] contrasta com a abordagem tradicional à educação, na qual os alunos são ensinados explícita e implicitamente que devem “con­sertar” suas deficiências e, se não o fize­rem, são reprovados (Anderson, 2005). Em termos da esperança e das motivações re­lacionadas a ela discutidas na seção ante­rior, o programa StrengthsQuest energiza os alunos. Isso acontece quando eles se dão conta de que são vistos como alguém que tem os talentos cognitivos naturais para ter sucesso na escola.

O programa StrengthsQuest começa fazendo com que os alunos realizem o Clifton StrengthsFinder, uma avaliação computadorizada, via internet, das cinco áreas de seus maiores talentos naturais. A avaliação envolve 180 itens. Em cada um deles, os respondentes selecionam o descritor mais aplicável de um par (por exem­plo, “Leio instruções com atenção” versus “Gosto de passar diretamente para o que interessa”). O aluno também classifica o grau em que a declaração escolhida é me­lhor do que aquela à qual está associada no par. Há 34 temas possíveis. e o estudante aprende quais cinco temas são mais aplicáveis a ele.

Até o momento, mais de 100 estudos já usaram o enfoque de avaliação do StrengthsFinder para predizer com preci­são uma série de indicadores de resulta­dos (Schmidt e Rader, 1999). Além disso, essa técnica passou por uma razoável vali­dação empírica de constructo (Lopez, Hodges e Harter, 2005).

A seguir, os estudantes completam (pela internet ou em formato impresso) o caderno de exercícios StrengthsQuest: discover and develop your strengths in academics, career, and beyond (Clifton e Anderson, 2002). Esse caderno ajuda os estudantes (assim como os professores, orientadores, coordenadores de residências estudantis e outras pessoas que trabalham com os estudantes) a entender e a cons­truir suas qualidades principais naquilo a que estejam se dedicando na escola naque­le momento. Por fim, os estudantes reali­zam uma formação mais profunda se ins­crevendo na página do StrengthsQuest (www. strengthsquest.com).

Na segunda e na terceira etapas des­sa abordagem educacional, os estudantes trabalham em suas qualidades principais, reveladas nos cinco temas mais consisten­tes do StrengthsFinder. Clifton e colabora­dores, incluindo pesquisadores da organi­zação Gallup (propriedade da família Clifton, que a opera), basearam essa se­gunda fase em suas conclusões de pesqui­sa de que as pessoas com os melhores de­sempenhos e os melhores estudantes

  1. claramente reconhecem seus talentos e os desenvolvem;
  2. aplicam qualidades naquelas áreas em que há boas associações com talentos e interesses naturais e
  3. geram formas de aplicar seus recursos na busca de objetivos desejados.

Essa parte do programa é semelhan­te aos elementos de objetivos e caminhos discutidos na seção anterior, sobre escolarização positiva (Anderson, 2005).

Paralelamente a esses três passos na abordagem Clifton, os alunos parecem pas­sar por três etapas distintas (o que se re­flete em artigos escritos por estudantes que participam do programa; Clifton e Harter, 2003). Na primeira etapa, parece que os estudantes identificam seus talentos; na segunda e na terceira etapas, respectiva­mente, eles têm revelações sobre como in­tegrar essas áreas de talento em suas autoconceituações e, após, fazem mudanças de comportamento (Buckingham e Clifton, 2001). À medida que o programa avança, os estudantes participantes observam exem­plos de coisas que estão fazendo que refli­tam suas predileções e talentos naturais (por exemplo, assumir papel de liderança em situações difíceis, dar instruções a ou­tros, aprender determinadas habilidades novas em determinadas áreas, com muita facilidade). Os alunos não apenas [354] reconhecem seus talentos, como também cada vez mais começam a “se apropriar” deles.

O programa StrengthsQuest está re­cebendo mais atenção nas escolas de ensi­no médio e nas faculdades em todos os Estados Unidos. Os estudos de resultados disponíveis sugerem que o programa tem efeitos positivos sobre os estudantes (vide Hodges e Harter, 2005). Por exemplo, em um estudo realizado com 212 alunos da UCLA que passaram pelo programa, por exemplo, eles relataram aumentos impor­tantes em altruísmo, autoconfiança, eficá­cia e esperança (Crabtree, 2002; Rath, 2002). Da mesma forma, um estudo reali­zado em outra grande universidade esta­dual concluiu que a esperança como esta­do dos estudantes (ou seja, motivação [355] voltada a objetivos, vinculada a um determi­nado tempo e situação, vide Snyder et al. [1996]) aumentou em fun­ção de seu envolvimento no programa StrengthsQuest (Hodges e Clifton, 2004). O que vale a pena destacar sobre essas con­clusões, tomadas em seu conjunto, é o grau em que as atividades envolvidas no pro­grama correspondem aos componentes re­lacionados à esperança (agência, caminhos e objetivos) descritos anteriormente neste capítulo e mostrados na Figura 16.1.

O ensino como vocação 

Assim como os professores negativos prejudicaram esse processo, os professores positivos desencadearam o entusiasmo e a alegria de aprender. Esses professores da escolarização positiva consideram seus es­forços como uma vocação em lugar de um trabalho (Wrzesniewski, McCauley, Rozin e Schwartz, 1997). Uma vocação se defi­ne como uma forte motivação na qual a pessoa repetidamente assume uma atitu­de intrinsecamente satisfatória (vide Buskist, Benson e Sikorski, 2005). Quando os preceitos da psicologia positiva são apli­cados ao ensino, acreditamos que os ins­trutores se comportam como se tivessem vocações nas quais demonstram um amor profundo e intenso por ensinar.

Alguns exemplos de mestres do ensi­no podem dar ao leitor uma sensação me­lhor de sua dedicação. Wilbert McKeachie, da Universidade de Michigan, que é muito aclamado por ter escrito o “manual” sobre ensino positivo em nível universitário, está chegando ao seu 60º ano na atividade de lecionar. Sobre sua atividade como professor, Mc­ Keachie (2002, p. 487) declara que o que quer é estar “pre­parando as aulas da semana seguinte, co­ordenando discussões, apresentando de­monstrações, trabalhando com monitores, interagindo com alunos de diversas ori­gens, lendo os diários dos alunos e, inclusive, comentando e dando notas a provas”.

Outro patriarca do ensino universitá­rio é Charles Brewer, da Universidade Fur­man. Ele retrata seu ensino como “praze­roso, revigorante, misterioso, frustrante, apaixonado, precioso e sagrado”. O pro­fessor Brewer (2002, p. 507) chega a ad­mitir que “lecionar proporciona mais diver­são do que a maioria das pessoas deveria ter”.

David Worley (2001, p. 279) retrata sua atividade de professor como “um so­nho que se tornou realidade” que ele dei­xa “viver a cada dia”. Worley também diz a seus alunos: “Eu fiz pós-graduação e pas­sei pelo trabalho difícil e desafiador, por uma única razão: queria estar aqui com vocês, hoje”.

Todos esses mestres do ensino consi­deram sua vocação como um privilégio, isto é, a chance de influenciar positivamente a vida de seus alunos (Buskist et al., 2005). O estudante e o professor, juntos, realizam uma jornada surpreendente, ilustrada na Figura 16.2.

Figura 16.2

Retribuindo aos professores

Nossa observação final com relação à escolarização positiva diz respeito ao pa­pel que você pode cumprir para melhorar [356] os professores. Há várias coisas que você pode fazer para ajudar os professores em particular e o sistema escolar em geral. Em primeiro lugar, pode trabalhar com os pro­fessores para ajudar, de qualquer maneira possível, a melhorar a aprendizagem de seus próprios filhos. A aprendizagem obviamente acontece fora da escola, e recomen­damos que você experimente várias ativi­dades com seus filhos, para reforçar e pra­ticar as lições que são ensinadas na escola. Da mesma forma, ofereça-se como volun­tário para ajudar em várias atividades es­colares. Seus filhos, assim como outras crianças, ficarão impressionados com o fato de que aprender não é uma coisa com a qual só os professores se preocupam.

Você pode também fazer visitas aos professores de suas escolas locais, tanto de nível fundamental quanto de nível médio, e lhes perguntar do que eles precisam para tornar seu ensino mais eficaz. As necessi­dades dos professores podem variar segun­do a disciplina, mas os computadores cos­tumam ser presentes úteis para a maioria das salas de aula. Se forem necessários computadores novos, ou outros materiais escolares, talvez uma atividade promovi­da por pais e membros da comunidade possa arrecadar o dinheiro necessário. Veja de que outros materiais os professores po­dem precisar para suas salas de aula. Tal­vez seus livros velhos possam ser doados para a biblioteca da escola.

Faça o que pu­der para que esses itens ou serviços sejam obtidos. Se você tem habilidades especi­ais, ofereça-se para ir às aulas e fazer de­ monstrações aos alunos. Você pode querer iniciar uma atividade política para elevar os impostos para a educação, com vistas a aumentar os salários dos professores e seus benefícios, ou construir novas salas de aula. Você é parte da solução da psicologia posi­tiva para melhorar as escolas em sua co­munidade.

Se houver professores em seu siste­ma escolar local que fizeram um trabalho maravilhoso quando lhe ensinaram, des­cubra quando esses professores planejam se aposentar. Eles dedicaram suas vidas a educar as crianças de sua comunidade, então por que não se reunir com outros ex-alunos? Ou ajude a organizar uma festa de despedida para o professor estimado. [359]

Psicologia - Psicologia positiva
10/9/2020 3:19:30 PM | Por Shane J. Lopez
Conceituações equilibradas sobre saúde mental e comportamento

Na década de 1950, a psicologia tratou de todo o espectro do comportamento hu­mano e assim o fez, por meio de seu co­nhecimento acadêmico e de sua prática. Em 1955, Erich Fromm explorou a “sociedade sã”, definindo a saúde mental como “a ca­ pacidade de amar e criar” (Fromm, p. 69). No mesmo período, a psicóloga social Marie Jahoda (1958) caracterizou a saúde mental como sendo a condição positiva movida pelos recursos psicológicos e dese­jos que a pessoa tem de crescimento pes­soal. Ela descreveu as seis características, a seguir, para uma pessoa mentalmente saudável.

  1. Uma atitude pessoal em relação a si que inclua autoaceitação, autoestima e uma autopercepção verdadeira.
  2. A busca dos próprios potenciais.
  3. Pulsões direcionadas, integradas à per­sonalidade.
  4. Identidade e valores que contribuam a uma sensação de autonomia.
  5. Percepções de mundo verdadeiras, em lugar de distorcidas em função de ne­cessidades subjetivas.
  6.  Domínio do ambiente e alegria no amor, no trabalho e na atividade lúdica.

Além disso, Fromm e Jahoda escre­veram obras sobre suas visões de saúde positiva e bem-viver. Juntas, essas várias iniciativas para propor idéias com relação à saúde mental positiva aconteceram du­ rante a mesma época geral em que os psi­ quiatras escreveram um livrinho do ta­ manho de um livro de bolso, chamado Manual diagnóstico e estatístico (Diagnostic and statistical manual, DSM, American Psy­chiatric Association, 1952).

No início do século XXI, está claro que o foco no positivo ficou para trás em rela­ção à atenção que se presta ao negativo. Só recentemente o trabalho de Fromm e Jahoda foi redescoberto, contextualizado e incorporado às conceituações refinadas de saúde mental positiva. Ao mesmo tem­ po, o DSM cresceu enormemente nas últi­ mas décadas, a ponto de a versão mais re­ cente ser um livro impressionante e influen­ te, de 943 páginas, cobrindo os sintomas de saúde mental (American Psychiatric As­ sociation, 2000).

Por que os esforços para conceituar a saúde mental positiva e o funcionamento humano ideal ficaram para atrás em rela­ção ao trabalho em doença mental? Uma explicação é que a conquista da saúde men­ tal positiva é um processo passivo, ao pas­ so que a cura da doença mental é um pro­cesso ativo, que exige mais recursos. Ou­ tra explicação é que a manutenção da saú­de mental não demanda a mesma atenção cuidadosa (de teóricos e de profissionais) que o alívio do sofrimento. Nesse aspecto, fica fácil entender por que nossos sentimen­tos de compaixão são ativados na [293] presença de alguém com grandes vulnerabilidades (Frankl, 1959; Leitner, 2003).

Essa atenção ao sofrimento humano profundo tem cativado os filósofos orien­tais (vide o Capítulo 3) há milhares de anos e definiu o sentido da vida para alguns pensadores ocidentais pela maior parte do século XX. Portanto, a saúde mental posi­tiva das outras pessoas não evoca esses sen­timentos fortes em nós. Embora essas se­jam razões plausíveis para nosso foco in­tenso na doença mental e para as atenções limitadas associadas à saúde mental posi­tiva, uma explicação mais parcimoniosa é que somos fascinados por comportamen­tos anormais.

Neste capítulo, exploramos nossa apa­rente preocupação com o comportamento anormal e como isso contribuiu para um entendimento limitado do funcionamento positivo. Oferecemos recomendações para desenvolver conceituações mais equilibra­das de comportamentos que tratam de ca­racterísticas psicológicas positivas e nega­tivas da forma como são influenciadas por contextos relacionados ao ambiente, ao desenvolvimento e à cultura. Resumindo, acreditamos que as conceituações de com­portamentos precisam ser mais equilibra­das e tratamos dos obstáculos a esse equi­líbrio, apresentando recursos que podem ajudar no desenvolvimento de um pensa­mento clínico mais abrangente.

Avançando em direção à conceituações equilibradas

Todos os clínicos, incluindo nós dois, lutam para entender a complexidade do comportamento de nossos clientes. Os clí­nicos iniciantes nos relatam que o grande volume de informações que coletam em uma sessão de 50 minutos os sobrecarre­ga. Esse desafio é intensificado pelo fato de que essas informações clínicas geral­mente são compartilhadas em um inter­câmbio interpessoal carregado de emoção. Tanto os clínicos novatos quanto os expe­rientes desenvolvem estratégias para co­letar, organizar e interpretar os dados clí­nicos que coletam. Podemos nos concen­trar demais ou muito pouco em aspectos e determinantes específicos dos compor­tamentos de nossos clientes. Ao conceituar um caso, realizar um diagnóstico e desen­volver e implementar um plano de trata­mento, devemos chegar a um equilíbrio entre o tipo e a quantidade de informa­ções que coletamos e processamos. Espe­cificamente, enfatizamos a necessidade de abordar as seguintes questões que contri­buem para uma saúde mental abaixo da ideal:

  • O comportamento anormal parece cha­mar atenção do clínico com mais facili­dade, e aspectos do comportamento normal e do funcionamento saudável (ou seja, aquilo que está dando certo na vida da pessoa) podem não ser con­siderados importantes no processo de diagnóstico e tratamento.
  • As atribuições de razões para o com­portamento podem superestimar as ca­racterísticas internas de uma pessoa, enquanto as influências do ambiente so­bre o comportamento não são tratadas de forma adequada.
  • Os defeitos e as emoções negativas cos­tumam ser considerados mais importan­tes para o processo de diagnóstico e tra­tamento do que as qualidades e as emo­ções positivas.
  • O comportamento atual pode não ser considerado à luz do histórico e dos marcos do desenvolvimento. Especifi­camente, podemos não responder bem à pergunta: “O comportamento dessa pessoa é coerente com as expectativas de seu histórico de desenvolvimento e de sua idade?”.
  • Os comportamentos são interpretados sem que se preste atenção às informa­ções sobre os contextos culturais que [294]  poderiam influenciar se eles são con­siderados adaptativos ou mal-adaptatívos.

Ao resolver esses desafios, podemos produzir visões mais equilibradas das pes­soas e de como elas mudam. Apresenta­mos aqui nossas idéias sobre como melho­rar a conceituação do comportamento hu­mano, mas antes tentamos explicar a fas­cinação humana em relação aos compor­tamentos anormais.

Nossa fascinação em relação ao comportamento anormal

Estudantes de todos os cursos com­petem por vagas na disciplina de psicolo­gia anormal, que irá explicar por que seus colegas de quarto têm medo de sair do dormitório ou por que a tia Nita nunca toma banho! Como você, esses estudantes também se perguntam em silêncio: “Isso é normal, e como posso ter certeza?”. Por que essa pergunta da normalidade é feita com tanta frequência? E como pode ser respon­dida com algum grau de confiança?

Como profissionais da psicologia, te­ríamos ganhado muito dinheiro se tivésse­mos recebido um dólar cada vez que nos perguntaram: “Isso é normal?”. Essa per­gunta foi feita tantas vezes que tentamos entender a motivação por trás da interro­gação. Estas são nossas reflexões: uma pe­quena porcentagem de pessoas tem muito interesse em todos os comportamentos que se desviam da norma. Elas querem experi­mentar, entender e discutir esses compor­tamentos. Esse desejo natural de conhecer aparece sempre que tentamos entender um fenômeno, seja ele psicológico, seja ele de outra natureza. Mais do que isso, por ve­zes os comportamentos anormais nos dei­xam com dúvidas sobre o bem-estar de outra pessoa, ou mesmo sobre o nosso. Por exemplo, se passar por alguém que está gritando obscenidades a plenos pulmões, você pode ficar curioso sobre por que a pessoa está fazendo isso ou nervoso de entrar em contato com ela. Há uma dança de ambivalências em relação a essas inte­rações, todavia acreditamos que a fascina­ção subjacente pelo anormal seja parte de nossas tentativas saudáveis de entender nosso mundo e garantir o bem-estar de outras pessoas e de nós mesmos.

Para responder se “isso é normal” e examinar mais a fundo o comportamento anormal, devemos definir os critérios para a anormalidade. Imediatamente, contudo, temos um problema, porque não há uma definição amplamente aceita de anormal. Não obstante, três critérios costumam ser­vir como indicadores de comportamento anormal em um contexto social. Em pri­meiro lugar, o comportamento é atípico ou aberrante, o que significa que se desvia do que é considerado padrão ou esperado. Em segundo, o comportamento é considerado mal-adaptativo, ou seja, geralmente não leva a objetivos socialmente aceitos. Ter­ceiro, o comportamento costuma ser acom­panhado de desconforto psicológico - preocupação, ruminação e pensamentos e sentimentos desconfortáveis.

Dessa forma, em resposta à pergunta “Isso é normal?”, devem-se levar em conta a frequência, a função e os efeitos do com­portamento específico. Além disso, o con­texto do comportamento deve ser cuida­dosamente examinado. Consideremos, por exemplo, um homem adulto que esteja beijando o chão em um aeroporto. Certa­mente, esse comportamento é atípico, mas, se for um soldado voltando a seu país de origem após uma batalha em um país es­trangeiro, seu comportamento pode pare­cer perfeitamente razoável e normal. De fato, esse gesto pode ser adaptativo no sen­tido de que mostra amor pelo próprio país, bem como alívio ao chegar em casa. Dito de forma simples, a conclusão de normali­dade depende do contexto da ação da pes­soa. Consideremos outro exemplo: [295] estudantes universitários tiram a roupa e correm nus pelo campus. Na década de 1970, esse tipo de comportamento estava bastan­te na moda e à equipe de segurança da universidade muitas vezes se somava ou­tros observadores desse tipo de espetácu­lo. Três décadas depois: uma mulher nua passa correndo por você no caminho da aula de amanhã. E provável que a segu­rança a esteja perseguindo e os observa­dores rapidamente riam ou abanem a cabe­ça, não acreditando nesse comportamen­to. Nesse exemplo, o contexto temporal é crucial para determinar se o rótulo “anor­mal” seria aplicado.

Outro determinante para o rótulo de anormalidade é se há uma pessoa podero­sa e influente no contexto social que esteja disposta a criticar e banir uma determina­ da ação de outra pessoa. Nesse sentido, Becker (1963) apresentou o importante ar­gumento de que um comportamento não é necessariamente desviante porque viola uma regra, e sim, muitas vezes, é a reação de uma ou mais pessoas que acaba por de­terminar o rótulo. Ocasionalmente, tam­bém pode não haver qualquer violação de regra ou norma, mas o fato de uma pessoa influente na sociedade iniciar um proces­so de “exclusão” pode rotular de anormal qualquer pessoa. Sendo assim, devemos considerar o contexto situacional, o momento da ação e o aplicador potencial do rótulo de “anormal” (Snyder e Fromkin, 1980). Esses exemplos sugerem que a iden­tificação coerente do comportamento anor­mal pode se mostrar bastante difícil, mas, ainda assim, seguimos tentando categori­zar esses comportamentos.

Nossa preocupação com os compor­tamentos anormais pode cumprir funções positivas tais como promover o entendi­mento do mundo e ajudar a manter as pes­soas seguras. Entretanto, essa preocupação raramente leva a uma resposta clara à per­gunta: “Isso é normal?”. Com frequência, nossa resposta a essa pergunta é: “Depen­de”. De fato, como recém discutido, depen­de do contexto do comportamento. Depen­de também de outros fatores que são dis­cutidos nas próximas seções deste capítu­lo: gravidade do comportamento, fatores evolutivos que definem o repertório comportamental da pessoa e os contextos ambientais e culturais em que o comporta­mento está inserido. Deixar de levar em consideração as diversas qualidades do comportamento pode fazer com que ele pa­reça mais ameaçador do que precisa ser. Igualmente importante para o tema do pre­sente livro, nossa propensão a categorizar o comportamento como anormal pode con­tribuir para a atenção insuficiente que se presta a esses fatores de qualificação que podem levar à aplicação do rótulo no lado positivo do espectro. Acreditamos que o lado positivo da experiência humana tam­bém merece atenção considerável, pois es­sas qualidades e emoções positivas são os ingredientes básicos da saúde mental.

Negligência para com o ambiente positivo

O desejo de entender o comportamen­to leva muitas vezes a perguntar coisas co­mo: “Por que ele fez isso?” No entanto, em busca da resposta, infelizmente, muitas ve­zes deixamos de perguntar diretamente ao ator e, em vez disso, tentamos responder à pergunta a partir de nossa posição de ob­servadores. Quando fazemos isso, expomos nós mesmos a erros potenciais de pensa­mento que podem levar a uma consideração limitada de importantes influências do ambiente. Da mesma forma, as falhas de pensamento associadas ao erro de atribui­ção fundamental e ao viés de atribuição ne­gativa contribuem para nossa tendência a superpatologizar o comportamento e a vê-lo de maneira que não é abrangente nem valoriza as qualidades potenciais.

Ao tentar explicar o comportamento de outros em situações sociais, tendemos a ignorar os fatores situacionais ou os ambientais externos e atribuímos o [296] comportamento a características internas da pessoa (como personalidade ou capacida­des). Isso ocorre mesmo quando o clínico que está fazendo o diagnóstico sabe pouco sobre a pessoa e sobre como ela vê o am­biente. Essa tendência distorcida é chama­da de erro de atribuição fundamental (Nisbett, Caputo, Legant e Maracek, 1973). Por outra perpectiva, quando explicamos nosso próprio comportamento, somos mais abrangentes na conceituação, no sentido de que provavelmente levamos em conta as variáveis ambientais. Por exemplo, você já recebeu uma nota baixa na escola? En­quanto um observador externo pode con­cluir que você se saiu mal porque é burro, você saltaria para tirar conclusões mais baseadas na situação, como uma má expli­cação do conteúdo por parte do professor ou a formulação da prova com palavras difíceis e enganosas.

O viés negativo fundamental envol­ve a saliência (destaca-se versus não se des­taca), o valor (negativo versus positivo) e o contexto (vago versus bem-definido) de qualquer comportamento dado (Wright, 1988). Especificamente, ao se salientar, o comportamento é considerado negativo e ocorre em um contexto vago, o fator prin­cipal que orienta a percepção a seu respei­to é sua qualidade negativa. (Imagine que uma amiga lhe conta que seu namorado foi grosseiro com sua família, em uma visi­ta de fim de semana.) Com essa pequena quantidade de informações, você sabe que o comportamento é atípico - que se salien­ta - e negativo. Com pouca informação contextual, sua atenção é atraída pelo va­lor do comportamento, e você pode ficar pensando que o namorado de sua amiga é um sujeito hostil. (O mesmo se aplica a comportamentos que se destacam em um contexto esparso e é considerado positivo; a qualidade positiva irá definir e determi­nar as reações ao comportamento.)

Ao abordar esses vieses em nossas vi­sões de comportamento, podemos criar um entendimento da influência dos fatores ambientais de estresse sobre nosso funcio­namento. Com nossa maior atenção ao ambiente, podemos também ficar mais conscientes dos recursos ambientais que podem interagir com as qualidades e re­sultar em um funcionamento positivo.

Fazendo perguntas: a abordagem das quatro frentes

Há evoluções recentes muito promis­soras na classificação integral do funcio­namento humano. Em sua abordagem de quatro frentes (1991; Wright e Lopez, 2002) ao desenvolvimento de uma concei­tuação abrangente sobre os defeitos e as qualidades de uma pessoa, bem como à influência dos fatores de estresse e recur­sos ambientais, Beatrice Wright recomen­da que os observadores coletem informa­ ções sobre as quatro frentes de comporta­mento que seguem:

  1. Deficiências e características prejudi­ciais da pessoa.
  2. Qualidades e recursos da pessoa.
  3. Carências e fatores destrutivos no ambiente.
  4. Recursos e oportunidades no ambiente.

Podem-se usar métodos múltiplos e complexos para coletar essa informação, mas um trabalho conjunto com o ator (a pessoa que está sendo observada) pode revelar as respostas a estas quatro per­guntas:

  1. Com que deficiências a pessoa contri­bui para seus próprios problemas?
  2. Que qualidades ela traz para lidar efe­tivamente com sua vida?
  3. Quais fatores ambientais servem como impedimentos para um funcionamento saudável? e
  4. Que recursos ambientais acentuam o funcionamento humano positivo?

Essa abordagem equilibrada à concei­tuação, refinada pelos autores deste texto [297] (Lopez, Snyder e Rasmussen, 2003; Snyder e Elliott, 2005; Snyder, Ritschel, Rand e Berg, 2006), recomenda a busca de quali­dades pessoais, assim como recursos do ambiente.

O caso de Michael

No restante deste capítulo, um dos au­tores (S.J.L.) contar-lhe-á acerca de Michael, um cliente de 41 anos, de origem caucasiana, que ele atendeu na terapia du­rante quatro anos. Michael, que foi envia­do por um médico que o estava tratando por AIDS, informou ter depressão mode­rada. Essa depressão não apenas gerava tristeza, como também causava problemas para manter relacionamentos e cooperar com as pessoas que o cuidavam. Ele come­çou nosso longo relacionamento com a se­guinte declaração: “Preciso desesperadamente de ajuda com a minha vida”. Eu res­pondi: “De que tipo de ajuda você preci­sa?”. Cerca de 100 sessões mais tarde, a história de vida de Michael continuava intrigante e eu aprendia alguma coisa nova a seu respeito a cada encontro. Apresento, aqui e em três outros pontos deste capítu­lo, um pouco da vida dele.

Michael me disse que precisava de ajuda com “tudo”. Eu lhe pedi que fosse mais específico, e ele colocou as mãos no bolso das calças e tirou duas páginas de anotações feitas à mão sobre suas dificul­dades. Ele era muito descritivo em relação a cada preocupação e seus efeitos. Estava claro que achava que o mundo estava con­tra ele. Seu carro havia sido destruído, ele tinha efeitos colaterais graves em função da medicação, a calefação não estava fun­cionando em seu apartamento, e assim por diante. Embora sua depressão estivesse bastante complicada (devido ao seu histó­rico familiar, à sua doença e aos efeitos colaterais do tratamento), estava claro que aspectos de sua situação e, em algum ní­vel, a qualidade de seu ambiente, estavam exacerbando seus sintomas.

Próximo à metade de nossa primeira sessão, eu disse: “Esses problemas seriam avassaladores para qualquer pessoa. Como você os enfrenta?”. Ele me olhou como se não tivesse certeza de como responder. Então lhe perguntei como ele lidava com um problema específico de sua lista. Ele foi tão descritivo ao narrar sua história de enfrentamento quanto havia sido ao con­tar suas lutas. Bem no final da sessão, eu disse: “Na próxima vez, falaremos de suas qualidades”. Algo me dizia que ele traria uma lista de qualidades na próxima ses­são, e ele trouxe. Com páginas de anota­ções sobre as qualidades de Michael, suas lutas e seus fatores de estresse e recursos ambientais, comecei a entender a base de sua depressão, sua batalha contra a AIDS e a vitalidade que o mantinha em movi­mento em direção a um futuro positivo.

A falta de uma ênfase no desenvolvimento

Os psicólogos do desenvolvimento se concentram nas origens e nas funções do comportamento (vide o Capítulo 6, para mais discussão sobre desenvolvimento hu­mano). Seus esforços específicos esclare­cem processos normais de desenvolvimen­to, como as operações cognitivas (Piaget, 1932), o julgamento moral (Gilligan, 1982; Kohlberg, 1983) e a personalidade (Allport, 1960; Mischel, 1979). A maioria daquilo que sabemos sobre as origens do compor­tamento do dia-a-dia se deve às descober­tas dos psicólogos do desenvolvimento (e evolutivos). Além disso, nos últimos 25 anos, os estudiosos da psicopatologia do desenvolvimento (como Sameroff, Lewis e Miller, 2000; Wenar e Kerig, 1999) come­çaram a revelar o mistério de por que al­gumas pessoas desenvolvem alguns trans­tornos e outras, não.

Embora as pesquisas sobre o desen­volvimento tenham respondido a muitas perguntas relacionadas a aprendizagem e [298] crescimento com o passar do tempo, alguns aspectos do desenvolvimento permanecem inexplicados e demandam mais estudos. Por exemplo, sabemos muito pouco sobre como as pessoas amadurecem em ambien­tes muitos específicos (por exemplo, uma moradia estudantil) ou como crescem durante períodos de suas vidas (por exem­plo, um semestre ou quatro anos de vida universitária). Nesse aspecto, uma teoria sobre o desenvolvimento adolescente/adul­to durante a faculdade (desenvolvida por Chickering, 1969) contextualiza os com­portamentos normais e anormais no ambiente único de um campus universitário.

Embora as pessoas leigas possam se fascinar com questões como “o que acon­tece quando ocorrem coisas ruins a pesso­ as boas”, as teorias do desenvolvimento muitas vezes não conseguem tratar desse tipo de questão básica. Essas coisas ruins, ou “ofensas”, como as descrevem, às ve­zes, os profissionais do campo, podem in­cluir fatores de estresse traumático, como abuso, ou eventos aparentemente menos importantes, como ser reprovado em uma prova ou romper um relacionamento. Vale a pena destacar aqui a abordagem de orien­tação ao desenvolvimento e terapia de Allen Ivey e Mary Bradford Ivey (1998, 1999), que procura entender os eventos da vida que poderiam mudar positiva ou negativamente os processos básicos de desenvolvi­mento.

Normalizando o comportamento negativo e positivo

Na teoria sobre desenvolvimento de estudantes universitários, de Chickering (1969; Chickering e Reisser, 1993), o foco está em um período de tempo limitado (anos de faculdade, para alunos tradicio­nais e não-tradicionais) e em um ambien­te específico (o ambiente acadêmico e so­cial da universidade). Para além da sobre­vivência, Chickering propôs que o objetivo humano básico envolve o estabelecimento de uma identidade, o refinamento de uma forma única de ser (chamada de individuação). Dentro do modelo de Chickering, os estudantes avançam para esses objeti­vos por meio de sete vias, ou vetores; mais do que isso, o autor afirma que o movi­mento em múltiplas vias simultâneas é muito provável. O desenvolvimento da competência (avançar da competência de baixo nível em domínios intelectuais, físi­cos e interpessoais para alta competência em cada área) é identificado como o prin­cipal motor do desenvolvimento para os jovens. (A aquisição de competência e o desenvolvimento de qualidades humanas são intercambiáveis e servem como alicer­ces para o futuro crescimento.) Com mais confiança em suas capacidades, os estudan­tes podem ir em busca dos outros seis ob­jetivos comportamentais de Chickering, que são:

  1. Administrar as emoções, ou passar de pouca consciência dos sentimentos e controle limitado das emoções desagregadoras a um entendimento maior dos sentimentos e um controle flexível e emoção construtiva.
  2. Passar pela autonomia em direção à independência, ou da falta de orienta­ção própria e de dependência emocio­nal à dependência instrumental e à ne­cessidade limitada de segurança.
  3. Desenvolver relacionamentos inter­pessoais maduros, ou passar da into­lerância das diferenças e de poucos re­lacionamentos a uma apreciação e a re­lacionamentos saudáveis.
  4. Estabelecer identidade, ou passar da confusão pessoal e da baixa autoconfian­ça a um autoconceito esclarecido por meio de estilo de vida e autoaceitação.
  5. Desenvolver propósito, ou fazer a transição de objetivos vocacionais va­gos e interesses difusos a objetivos cla­ros e atividades mais públicas.
  6. Desenvolver integridade, ou passar de crenças e valores vagos para valores cla­ros e humanizadores. [299]

Os vetores de desenvolvimento de Chickering (1969) descrevem os caminhos e os objetivos associados ao crescimento que ocorrem durante um período específi­co em um ambiente bastante determina­do. O entendimento do funcionamento ide­al nesse período pode revelar habilidades generalizáveis que podem ser usadas em outros períodos e cenários. Recomendamos uma pergunta básica a ser feita a colegas estudantes universitários com vistas a des­cobrir quais recursos eles têm para o futu­ro: “O que o tornou pronto para a univer­sidade?”. Consideremos as questões investigativas de Chickering e Reisser (1993) para determinar em que ponto você está em seu caminho de desenvolvimento:

Descreva em poucas palavras a mudança que ocorreu com você que teve um gran­de impacto na forma como você vivia sua vida. Qual é a forma “antiga” de pensar e de ser em comparação com a “nova”? De onde você avançou, e para onde? Como você sabe que ocorreu uma mudança im­portante? Quais foram as coisas (ou as pessoas) importantes que ajudaram no processo? O que a pessoa fez? Qual foi a experiência que catalisou essa mudança? Houve algum sentimento que acompa­nhou o processo ou ajudou nele? (p. 45)

Quadro 14.1


Ao refletir sobre as circunstâncias po­sitivas e negativas das experiências e dos ambientes de cada pessoa, que possam ter contribuído a sua atual adaptatividade e disfuncionalidade, o trabalho de Ivey e Ivey (1998, 1999) pode ser bem interessante. Nesse sentido, a orientação e a terapia do desenvolvimento dos Ivey oferecem conceituação, referente ao momento pre­sente, de quais comportamentos patológi­cos são considerados como respostas ao evento da vida. (Aspectos do foco no de­senvolvimento e um sistema de diagnósti­co tradicional estão justapostos no Quadro  14.1.) Além disso, Ivey e Ivey postularam que há muitas categorias para a compreen­são acerca do comportamento e da expe­riência humanos, e conclamam os clínicos a chegar a entendimentos mais precisos ao considerar cada pessoa como um todo.

Ao definir sua abordagem, os Ivey (1999) declaram que “o self contextual in­clui as dimensões relacionais do histórico de desenvolvimento pessoal e familiar, as questões comunitárias e multiculturais e a fisiologia” (p. 486). Sendo assim, para en­tender o indivíduo, é necessário obter in­formações a seu respeito em diversas di­mensões contextuais. A conceituação do comportamento de uma pessoa dentro des­se sistema envolve a construção de uma estrutura de informações gerais. Por exem­plo, ao trabalhar com alguém que passou por traumas na infância, os Ivey coletariam informações sobre ofensas ambientais ou biológicas (Masterson, 1981). Os Ivey, a seguir, recomendam examinar as conexões entre essa ofensa e outros estresses e sofri­mentos, junto com a forma como as expe­riências subjetivas de estresse e sofrimen­to se relacionam com a tristeza e a depres­são. Esse tipo de exame enfatiza as origens e a gravidade do sofrimento de uma pes­soa. A seguir, nesta abordagem, são exa­minadas as estratégias que podem ser usa­das para combater um humor negativo. Do ponto de vista dos Ivey, a forma como um estilo de personalidade ajuda a pessoa a se mover em relacionamentos interpessoais atuais está ligada, em última análise, ao bem-estar psicológico da pessoa.

O caso de Michael

As qualidades de Michael de “ser amoroso” em relacionamentos e “perseverar” diante da doença e de uma avalan­che de obstáculos no dia-a-dia foram fun­damentais durante todo o tratamento. Essas qualidades tendem a ser produtos da adversidade que ele vivenciou duran­te sua infância e sua adolescência ou, no mínimo, foram galvanizadas durante essa época.

Sobre a qualidade de “ser amoroso”, Michael afirmou: “Acho que nasci com ela”. Ele se agarrava a essa postura amorosa como se fosse um patrimônio de grande valor, mesmo que, de sua perspectiva, não houvesse reciprocidade a esse amor por parte de algumas das pessoas mais impor­tantes em sua vida (sua madrasta, seu ir­mão e a primeira pessoa por quem ele se apaixonou). No decorrer da terapia, Michael descobriu que poderia ser amoroso com pessoas que não correspondiam a sua afei­ção e, ainda assim, encontrar alguma sa­tisfação na vida. Foram necessários 41 anos para que ele entendesse que essa qualida­de não era atrapalhada pelo comportamen­to de outros.

Sua perseverança assumia muitas for­mas, mas eu tendia a descrevê-la como coragem vital. Diante de ameaças a seu bem-estar psicológico e sua doença grave, Michael se deu conta. Lembro-me de lhe perguntar quando ele havia descoberto sua coragem vital. A pergunta visivelmente trouxe à tona uma memória tocante. Com o passar dos anos, ele me contou a história dos esforços repetidos de sua madrasta para “[o] desumanizar e fazer que [se] sen­tisse como se nunca fosse [ser] alguma coi­ sa na vida”. Os muitos insultos que Michael vivenciou o tornaram mais determinado a produzir bem-viver para si próprio. Quan­do ele foi diagnosticado com AIDS, lem­brou-se de seu compromisso consigo mesmo. Com isso em mente e um histórico de uso de suas qualidades, ele prometeu a si próprio e a todos os que lhe davam atendi­mento: “Vou vencer essa coisa”.

Dificuldades de entender o comportamento em um contexto cultural

O relatório do surgeon general, Men­tal health: culture, race, ethnicity [301] (U.S. Department of Health and Human Services, 2001), sublinha a importância de reconhe­cer que há síndromes determinadas pela cultura, que a cultura influencia as estra­tégias de enfrentamento e os apoios, e que os indivíduos têm identidades culturais múltiplas. De fato, “a cultura é importan­te”, pois cumpre um papel crucial na de­ terminação dos pensamentos e ações de uma pessoa (vide o Capítulo 5, para uma discussão ampliada do desenvolvimento de qualidades e de bem-viver em um contex­to cultural). Os clínicos que realizam diag­nósticos devem prestar muita atenção ao contexto cultural ao formar impressões de uma pessoa. Essa visão, que endossamos muito, vai contra o pressuposto da uni­versalidade, que diz que o que se consi­dera verdadeiro para um grupo deve ser considerado verdadeiro para outros, inde­pendentemente das diferenças culturais.

Apesar da orientação do surgeon ge­neral para contextualizar todos os compor­tamentos, junto com o clamor dos psicólo­gos multiculturais para que levem em con­sideração os fatores culturais associados ao funcionamento humano, psicólogos e lei­gos podem sustentar o pressuposto da uni­versalidade. Com relação a isso, os psicó­logos do Teacher’s College, da Universida­de Columbia, Madonna Constantine e Deraid Wing Sue afirmam que as noções de desesperança e sofrimento podem não ser universais. Constantine e Sue (2006) escreveram,

[Alguns] budistas (muitos dos quais po­dem ter uma origem cultural asiática), por exemplo, tendem a acreditar que a de­ sesperança é a natureza do mundo e que a vida se caracteriza pelo sofrimento. Além disso, o sofrimento dos dias de hoje é considerado como a retribuição por [302]  transgressões de vidas passadas. Sendo assim, a forma de superar a desesperan­ça e o sofrimento do mundo é por meio da meditação, que levará ao estado final do nirvana, ou a um plano mais elevado de existência (Obeysekere, 1995). Pode-se supor que não é nem o otimismo nem o “otimismo realista” (Schneider, 2001) que resultam em satisfação na vida para os budistas. Em lugar disso, as percepções ocidentais de afeto depressivo nos budis­tas, na verdade, podem ser a “psicologia da norma” para indivíduos que aderem à filosofia budista, e um estado ideal de bem-estar seria equivalente a um estado mais elevado de existência (p. 229).

Os dados empíricos do psicólogo da Universidade de Michigan Edward Chang (1996a; 1996b; Chang, Maydeu-Olivares e D’Zurilla, 1997) questionam diretamen­te o pressuposto da universalidade e de­monstram que agir com base nessa falsa crença pode ter conseqüências bastante negativas. (Vide os capítulos 5 e 9, para uma discussão sobre as pesquisas do Dr. Chang.) Suas pesquisas demonstram que o otimismo, o pessimismo, a solução de problemas e, possivelmente, os sintomas físicos e psicológicos são conceituados de forma distinta e se comportam de manei­ras diferenciadas entre culturas distintas. Dadas essas descobertas, as intervenções que beneficiam um grupo podem ser be­nignas ou danosas a outro.

Determinando como "a cultura é importante"

A consciência das nuanças culturais ajuda a entender a forma como as pessoas de várias origens geram bem-estar psico­lógico. Além disso, talvez o exame de como experiências adversas podem promover um funcionamento psicológico adaptativo em todas as pessoas ofereça pistas vitais sobre como se desenvolve o bom funcionamento humano.

Os valores cul­turais proporcionam o contexto no qual comportamentos, pensamentos e sen­timentos são consi­derados normais ou anormais (Banerjee e Banerjee, 1995; Constantine, Myers, Kindaichi e Moore, 2004); esses valores e sua influência na produção de sentido em relação às experiências contribuem para o funcionamento humano ideal (Sue e Constantine, 2003). Por exemplo, as de­monstrações explícitas de fé religiosa são consideradas normais em muitas culturas. Nas paróquias predominantemente católi­cas do Sul do estado norte-americano da Louisiana, onde vive um enclave étnico de cajuns, as pessoas colocam crucifixos em todas as portas para afastar o mal. Na cul­tura cajun, essa prática é considerada co­mum e uma postura normal para se colo­car a própria fé a serviço de proteger a fe­licidade pessoal e garantir o bem-estar.

Tratando especificamente do funcio­namento de pessoas de cor nos Estados Unidos, Constantine e Sue (2006) identifi­caram duas grandes classes de variáveis (vide o Quadro 14.2), discutidas na litera­tura anteriormente (por exemplo, Helms e Cook, 1999; Sue e Sue, 2003), que interagem em ambientes complexos e contri­ buem para o bem-estar psicológico e so­cial de pessoas de cor. Constantine e Sue afirmaram que essas dimensões devem ser incluídas nas conceituações psicológicas pertinentes a pessoas de cor.

Quadro 14.2

O caso de Michael

“Estou buscando apoio fora de minha família e longe de meus médicos.” Foi as­sim que Michael começou uma de nossas [303] sessões no terceiro ano de trabalho. Na­ quele momento, já havíamos desenvolvi­do uma espécie de código em nossas ses­sões. Michael escorregava suas anotações feitas à mão para mim assim que a sessão começava. Ele sempre as tinha, e eu sem­pre as lia ao iniciarmos nossos encontros.

“O que você já tentou?”, perguntei, e Michael listou suas muitas tentativas de construir sua rede social. “Acho que já ten­tei tudo, menos ir à igreja!”, ele disse, com alguma rispidez. Michael e eu havíam os discutido suas crenças religiosas e sua espi­ritualidade profundamente com os anos. Sua espiritualidade era uma fonte de for­ça, mas sua religião e, mais precisamente, sua religião de infância eram uma fonte de muito sofrimento, já que ele se sentiu excluído após se assumir como homosse­xual na adolescência. “Por que você men­cionou a igreja?”, perguntei.
Soube que o novo responsável pelo caso de Michael havia insistido muito em relação ao apoio social de companheiros de paróquia. Em resposta, Michael ficou justificadamente com raiva em relação a essa recomendação “de tamanho único”. Após falar sobre sua frustração com relação a essa pessoa, ele retomou a seus planos de en­contrar mais conexão social. Em seguida, a discussão se concentrou na cultura gay de sua cidadezinha. Assim como qualquer cul­tura, a “comunidade gay” de sua cidade, como Michael a chamava, tinha normas de comportamento, e as pessoas tinham expec­tativas em relação a como homens solteiros pediam apoio. Nossas próximas duas ses­sões foram dedicadas a revisar os esforços de Michael para criar uma rede social mais saudável em sua comunidade.

Os limites do sistema de diagnóstico categorico

Uma vez que se tenham coletado da­dos de forma equilibrada, os clínicos de­vem se voltar à tarefa de realizar um diag­nóstico que descreva o comportamento do cliente. Na prática de saúde mental de hoje em dia, os clínicos resumem esses dados valiosos na forma de um diagnóstico cate­górico. Nesta seção, examinamos as limi­tações de um sistema de diagnóstico cate­górico e recomendamos que as dimensões sejam usadas para descrever de forma mais abragente nossos semelhantes.

Temos agrupado comportamentos nas categoriais de “anormal” e “normal” desde [304] que as pessoas adquiriram capacidades lin­güísticas, mas isso não necessariamente sig­nifica que estejamos fazendo uma distin­ção confiável e precisa entre as duas. Por exemplo, análise fatorial de dados feita re­centemente com dados de indivíduos que foram diagnosticados com transtornos de personalidade e uma amostra de indivíduos com personalidade “normal” revelou que as personalidades refletidas nos dois gru­pos eram mais semelhantes do que dife­rentes (vide Maddux e Mundell, 1999, para uma revisão). Igualmente, Oatiey e Jenkins (1992) revelaram que experiências emo­cionais “normais” e “anormais” não eram classificadas de forma distinta. Especifica­mente, o desconforto associado a estresses do cotidiano é difícil de distinguir dos cri­térios de transtornos emocionais.

Com relação ao desafio real de se fa­zerem diagnósticos categorizando os com­portamentos dos clientes, há evidências de uma falta de constância e precisão entre profissionais da psicologia. Nesse sentido, McDermott (1980) concluiu que, quando 72 estudantes de pós-graduação em psico­logia e psicólogos (24 novatos, 24 estagiá­rios, 24 especialistas) depararam-se com os mesmos estudos de caso, a concordân­cia dos diagnósticos não foi melhor do que o que seria predito pelo acaso. Um total de 370 diagnósticos foi realizado, e não hou­ve padrão específico de concordância den­tro dos grupos participantes ou entre eles.

Barone, Maddux e Snyder (1997) re­conheceram as dificuldades de categorizar o funcionamento humano. Esses estudio­sos ainda observam que, apesar do fato de que todas as pessoas passam por proble­mas, essas dificuldades pessoais são mais bem representadas como algo que ocorre em um contínuo que inclui nenhuma, le­ves, moderadas, até graus extremos. A ine­vitável variabilidade dos problemas dos clientes não pode ser explicada facilmen­te, contudo, usando-se categorias distintas. Sobre esse aspecto, é impossível criar uma verdadeira dicotomia entre funcionamento normal e anormal, dado que quase to­das as orientações teóricas da psicologia reconhecem que é o grau de comportamen­to disfuncional que define em muito a dis­tinção entre normal e anormal. Mesmo Freud, que costuma ser criticado por patologizar os comportamentos, deixou claro que as conceituações dependem do grau em que um conflito ou desejo inconsciente interfira no funcionamento normal, e não com a simples presença ou ausência desse conflito ou desejo.

Também pode haver problemas so­cialmente importantes associados ao siste­ma categórico do Manual diagnóstico e es­tatístico (DSM) (1994, 2000), da American Psychiatric Association. Ou seja, como pro­fissionais de saúde mental, podemos nos preocupar com forçar as pessoas a se en­caixar em categorias negativas e, assim, fazer pouco ou nenhum esforço para en­tender a pessoa de maneira mais abran­gente. Para complexificar mais o proble­ma, os rótulos atribuídos às categorias ne­gativas servem depois como uma cunha social entre as pessoas que os recebem e as que não os recebem. Os rótulos negativos podem gerar expectativas estereotipadas que podem influenciar a forma como os profissionais conceituam outros indivíduos e interagem com eles, e também podem influenciar a forma como esses indivíduos pensam sobre si mesmos.

Uma vez que se aplique o rótulo do grupo diagnosticado, a percepção de dife­renças intragrupo tende a ser reduzida, ao passo que a percepção de diferenças entre grupos aumenta (Wright, 1991). Você se lembra da história dos Sneetches, de Dr. Seuss (1961)? No início da história, os jovens leitores provavelmente consideravam os Sneetches (os de “barriga estrelada” e os de “barriga lisa”) como um grupo, como sendo quase idênticos uns aos outros, como era sugerido no verso da canção, de Dr. Seuss:

“Barriga de estrela tinham os ‘Barriga-estrelada.’
Os ‘Barriga-lisa’ não tinham nada. [305] Cada estrela nem era; era bem pequeni­ninha.
Era de se pensar que importância isso ti­nha.” (p. 3)

Em pouco tempo, a história revela que a pequena característica, a estrela, era bas­tante importante na sociedade dos Sneetches. Os “Barriga-estrelada” se consideravam muito semelhantes entre si, mas muitos diferentes, e superiores, em relação aos Sneetches “Barriga-lisa”. Os leitores de pouca idade também ficavam intrigados em seguida com a diferença sutil entre grupos, geralmente tornando a estrela uma característica mais saliente dos Sneetches e apontando que o grupo (qualquer um que tivesse a estrela em um dado momento) parecia ser mais feliz do que o outro. Mui­tas vezes, os clínicos e os leigos se compor­tam como o público-alvo de Dr. Seuss. Exa­geramos o significado de um rótulo, acen­tuamos as semelhanças entre os membros do grupo que o possuem e superestimamos as diferenças entre os membros do grupo rotulado e outro grupo de pessoas.

Como os rótulos resultantes de diag­nósticos geralmente são negativos, os clí­nicos podem ignorar as características ideográficas e potencialmente positivas das pessoas. Wright (1991; Wright e Lopez, 2002) afirma que as informações coeren­tes com o rótulo-diagnóstico serão lembra­das com mais facilidade do que as que não o forem. Dessa forma, ao se aplicar um rótulo negativo, os profissionais prestam atenção e buscam informações sobre déficits individuais, em lugar de qualida­des, reduzindo assim a precisão e a ampli­tude ao conceituar a formação psicológica completa de uma pessoa.

Considerando novas dimensões de personalidade

Dadas as limitações gerais de um sis­tema categórico e a negligência em relação a comportamentos positivos nos atuais sis­temas desse tipo, as conceituações alter­nativas podem ajudar a avançar nosso co­nhecimento dos fenômenos psicológicos. Nesse sentido, a abordagem dimensional situa o comportamento humano em um contínuo, possibilitando o exame das dife­renças individuais em comportamentos positivos e negativos. É importante escla­recer que ver o comportamento psicológi­co não implica justapor “bem” e “mal” no mesmo contínuo. Esse uso dos sistemas dimensionais só pode levar de volta à categorização de comportamentos. Uma visão diz que é mais informativo conside­rar o grau em que os comportamentos são adaptativos ou mal-adaptativos. Outros usos do sistema de dimensões são exami­nar comportamentos negativos e positivos em dimensões separadas. De fato, essa abordagem é sustentada por pesquisas re­lacionadas. Os escores de medidas de comportamentos positivos (como satisfação na vida) e escores em medidas de comporta­mentos negativos (como depressão) têm correlação negativa e modesta, de cerca de -0,40 ou -0,50 (vide Frisch, Cornell, Villa­ nueva e Retzlaff, 1992). Igualmente, um relatório do surgeon general dos Estados Unidos (U.S. Department of Health and Human Services, 1998) indicou que saúde mental e doença mental não são extremos opostos no mesmo contínuo.

Em seu livro de 1995, New personality self-portrait, Oldham e Morris (1995) des­crevem uma abordagem dimensional à conceituação dos transtornos de persona­lidade que são muitas vezes considerados como as formas mais intratáveis de trans­tornos mentais. Eles afirmam que cada um dos 14 transtornos de personalidade lista­dos no DSM-IV (APA; 1994) podem ser si­tuados em seu próprio contínuo de adap­tação. Em um extremo desse contínuo, es­tão as apresentações menos agudas e mais adaptativas desses tipos ou estilos de per­sonalidade; no outro, encontramos as ma­nifestações reais, menos adaptativas, dos transtornos de personalidade (como limí­trofe, paranoide, histriônico). Oldham e [306]  Morris postulam que, em qualquer momen­to, um indivíduo pode se movimentar ao longo desse contínuo, dependendo dos fa­tores de estresse ambientais ou endógenos em sua vida. Nessa conceituação, uma pes­soa pode apresentar comportamentos disfuncionais que sejam mais indicativos do transtorno real em momentos de estresse elevado, ao passo que uma apresentação clínica pode se caracterizar por uma sinto­matologia mais adaptativa em momentos de menos estresse. Dessa forma, uma pes­soa pode cumprir os critérios para o trans­torno de personalidade histriônica durante períodos de estresse extremo, mas ser des­crita simplesmente como “dramática” em momentos de baixo estresse em sua vida.

Em outro exemplo, alguém com trans­torno de personalidade obsessivo-compulsiva em situações de estresse pode ser des­crito como “consciencioso” no extremo in­ferior do contínuo (vide a Figura 14.2). Na verdade, essas características podem ser muito úteis para a pessoa que vive no extre­mo adaptativo do contínuo. A pessoa que é conscienciosa, na descrição de Oldham e Morris, pode descobrir que possuir essa qualidade lhe permite ser responsável e confiável. Uma pessoa com características de transtorno de personalidade narcisista pode descobrir que alguns aspectos desse comportamento lhe permitem ser autoconfiante e, assim, capaz de funcionar em um nível mais elevado. Uma questão impor­tante a ser lembrada é que apenas quando essas características se tornam extremas é que elas deixam de ser benéficas à pessoa.

Figura 14.2

Esse contínuo de personalidade pode ser usado para estabelecer diferenças en­tre indivíduos que possuem sintomatologias menos ou mais intensas em sua vida cotidiana. Com a atual conceituação do [307] DSM-IV contudo, para ser diagnosticado como “tendo” o transtorno, deve-se pos­suir a maioria dos critérios delineados. Um indivíduo que possua um a menos do que o número especificado de critérios pode estar vivenciando um nível bastante alto de estresse, mas ainda assim pode não re­ceber cuidados porque não cumpriu o nú­mero necessário. A conceituação de Oldham e Morris (1995) deixa espaço para que os indivíduos sejam diagnosticados segundo o grau de disfunção, bem como o grau de uso positivos dos recursos. Além disso, ela pode proporcionar uma terminologia mais favorável ao cliente para discutir os diag­nósticos de transtornos de personalidade durante as sessões, bem como possibilitar que os clínicos os ajudem a identificar qua­lidades e defeitos em seu conjunto de com­portamentos.

O caso de Michael

Durante os quatro anos de trabalho, Michael me ensinou muito sobre o sentido e a falta de sentido dos rótulos. Tecnica­mente, ele poderia ser descrito “homosse­xual masculino pauperizado, sofrendo de AIDS e depressão”, mas isso não contava a história da existência de Michael. Na ver­dade, suas qualidades o definiam muito mais do que seus defeitos. Além disso, como ele mesmo disse, os termos dos di­agnósticos não o ajudaram a fazer mudan­ças positivas em sua vida cotidiana. “Eu não sou pobre. Outras pessoas não podem me classificar como pobre”, Michael me disse quando o responsável por seu caso reco­mendou que ele alegasse empobrecimen­to e solicitasse ajuda para pagar as contas. Michael certamente não tinha uma renda muito alta - cerca de 9 mil dólares por ano -, todavia achava que tinha direito de de­finir suas próprias circunstâncias. Em rela­ção à sua identidade como homossexual masculino, ele costumava se perguntar em voz alta por que sua sexualidade recebia mais atenção do que a de seus companhei­ros heterossexuais. Não obstante, reconhe­ceu que a “cultura gay” tinha afetado a for­ma como ele se via.

Com relação aos termos sofrimento, AIDS e depressão, em um momento ou ou­tro, ele proclamou: “O diagnóstico não se encaixa”. “O sofrimento é subjetivo”, ele me lembrava, e “e eu me sinto sofrendo há muito tempo”. Sobre a AIDS, seus exames médicos trimestrais costumavam nos dei­xar pensando: “Será que a AIDS pode en­trar em remissão?”. Muitas de nossas dis­cussões sobre os diagnósticos tratavam da classificação de depressão (registros de te­rapias anteriores, antes de contrair o HIV indicavam que Michael tinha um histórico de profunda depressão, com episódios re­correntes) . “Mas estou enfrentando minha depressão muito melhor; isso não significa nada no diagnóstico desses exames?” Essa foi uma de suas muitas perguntas que não consegui responder bem.

De vez em quando, ligo para Michael para fazer “sessões de reforço”. A cada vez, fico impressionado com o quanto ele está enfrentando bem desafios que poderiam to­mar conta de outras pessoas. Geralmente, falamos sobre como ele está usando suas qualidades e construindo uma rede mais forte de amigos.

Meu trabalho com Michael, que foi realizado em um momento inicial de mi­nha carreira, ensinou-me sobre a necessi­dade de ir além dos relatos dos clientes em relação aos sintomas e testar os limites da estrutura de diagnóstico existente. Um dia, o bom tratamento da saúde mental irá demandar que levemos em consideração os recursos dos clientes e que contextualizemos seus comportamentos quando emitir­mos diagnósticos e aplicarmos planos de tratamento.

Indo além da estrutura do DSM-IV

Tradicionalmente, as conceituações de comportamento se têm concentrado na [308] sintomatologia e na disfunção, ou seja, nas coisas que não estão “funcionando” na vida de uma pessoa. Esse foco nos aspectos ne­gativos ocorreu à custa da identificação de qualidades, e não ajudou as pessoas em sua busca do bom funcionamento. Essa visão limitada de psicologia solapa o objetivo maior de qualquer sistema de diagnóstico: entender as necessidades e os recursos da pessoa para facilitar a implementação de in­tervenções terapêuticas úteis. Nessa linha, Maddux (2002) aponta que a utilidade de um sistema de classificação está intima­mente ligada à sua capacidade de levar seus defensores a desenvolver e a escolher trata­mentos eficazes. Esse aspecto dos DSM foi questionado repetidas vezes (vide Raskin e Lewandowski, 2000; Rigazio-DiGilio, 2000). Além disso, o sistema do DSM não explica conexões entre ambiente, cultura, comportamento, pensamentos, emoções, apoios externos e funcionamento. Sendo assim, só consegue “sugerir de forma um tanto vaga o que deve ser mudado, mas não consegue proporcionar diretrizes so­bre como facilitar a mudança” (Maddux, 2002, p. 20).

Para ir além da estrutura do DSM, é necessário que os clínicos implementem as diversas estratégias descritas neste capítu­lo (por exemplo, usar a abordagem de qua­tro frentes, inserir dados de desenvolvimen­to em conceituações, levar em conta os efei­tos da cultura sobre a saúde mental e dimensionar o comportamento antes de categorizá-lo). Com o tempo, a prática do diagnóstico pode evoluir para um proces­so que incorpore dados mais significativos em um sistema consistente de descrição de comportamento e saúde mental. Até lá, os clínicos podem dar pequenos passos para explicar os aspectos positivos e negativos do funcionamento de uma pessoa. Por exemplo, Ivey e Ivey (1998) sugerem que um dos primeiros passos no sentido de transcender a patologia é mudar a lingua­gem que usamos para descrever o funcio­namento dos clientes. Isso inclui descobrir o que está funcionando na vida da pessoa e encontrar formas de capitalizar as quali­dades pessoais. A simples interrogação acerca das qualidades pode ter um efeito profundo sobre o cliente, como sugerido por Snyder e colaboradores (2003):

Ao perguntar sobre as qualidades, quem faz o diagnóstico está estimulando várias reações positivas no cliente. Em primeiro lugar, o cliente consegue ver que o profis­sional está tentando considerar a pessoa como um todo. Em segundo, mostra-se ao cliente que ele não está sendo iguala­do ao problema. Em terceiro, o cliente não é reforçado por “ter um problema”, e sim estimulado a olhar para seus recursos. Quarto, o cliente pode se lembrar e res­gatar um pouco do valor pessoal que pode ter sido esgotado antes de buscar um pro­fissional de saúde mental. Quinto, uma consideração das qualidades do cliente pode facilitar uma aliança de confiança e reciprocidade com os profissionais. O cliente, por sua vez, está se abrindo e for­necendo informações que podem poten­cializar ao máximo um diagnóstico pro­dutivo. Ao interrogar sobre as qualidades, uma avaliação positiva é, portanto, a um só tempo, curativa e “leve” em seu foco (p. 38).

Determinar “o que não está funcio­nando” e “o que está funcionando” para uma pessoa faz jus a suas experiências de vida e orienta os clínicos rumo a aborda­gens de tratamento que façam sentido. E, com o atual desenvolvi­mento das pesquisas e da prática em psi­cologia positiva, os clínicos serão capazes de relacionar conceituações equilibradas com aplicações que ajudarão os clientes a obter saúde mental ideal.

Prestando atenção a todo comportamento

Os profissionais que praticam a psi­cologia passam a conhecer as pessoas em níveis profundos e significativos. A nós são [309] confiadas histórias que começam com “eu gostaria que...” e as que começam com “fico feliz de ter feito isso ...”, sobre arrependi­mentos ocultos e sonhos secretos. Ouvimos falar de oportunidades perdidas e planos para os “próximos projetos”. Vemos e sen­timos profundos sofrimentos, e somos levados por exuberâncias incontidas. Desco­brimos não apenas que o comportamento anormal é fascinante, mas que todo com­portamento é intrigante.

Contextualizando o que você vê, consi­derar as influências dos processos de desen­volvimento, as condições ambientais e as nuanças culturais ajuda a criar um quadro mais equilibrado e preciso de uma pessoa e de suas dificuldades e seus triunfos. Sendo assim, na próxima vez que alguém lhe per­ guntar: “Isso é normal?”, responda, “Depen­de”. Faça mais algumas perguntas e se lem­bre de se colocar no lugar da pessoa que está sendo julgada. É isso que tentamos fa­zer quando trabalhamos com pessoas.

Psicologia - Psicologia positiva
10/9/2020 2:33:50 PM | Por Charles Richard Snyder
Intercedendo para prevenir o que é ruim e potencializar o que bom

Ávida para começar, uma nova clien­te de psicoterapia anunciou apaixonadamente: “Quero fazer que as coisas ruins parem de acontecer, mas não só isso... que­ro mais coisas boas!”. Suas palavras dão conta das duas categorias amplas de inter­venção que exploramos neste capítulo.
A primeira categoria, interromper o que é ruim, envolve esforços para prevenir que coisas negativas ocorram posterior­mente, e pode ser dividida em prevenções primárias e secundárias. As prevenções pri­márias reduzem ou eliminam os problemas físicos ou psicológicos antes que eles sur­jam. As prevenções secundárias reduzem os problemas após seu surgimento. Esse se­gundo processo costuma ser chamado de psicoterapia.

A segunda categoria, produzir mais coisas boas, significa potencializar aquilo que as pessoas querem de suas vidas; ela também pode ser dividida em tipos primá­rio e secundário. As potencializações primá­rias estabelecem um bom funcionamento e uma boa satisfação. As potencializações secundárias vão ainda mais longe, contu­do, partindo de funcionamento e satisfa­ção já bons para chegar a experiências máximas. As potencializações primárias tornam as coisas boas (criam experiências ótimas), ao passo que as secundárias si­tuam as coisas no melhor que elas podem ser (criam experiências máximas).

Se cada uma dessas abordagens pri­márias e secundárias à prevenção e potencialização tivesse que ter um slogan, suge­riríamos os seguintes:

  • Prevenção primária: “parar o que é ruim antes que aconteça”.
  • Prevenção secundária (psicoterapia): “consertar o problema”.
  • Potencialização primária: “tomar a vida boa”.
  • Potencialização secundária: “fazer da vida o melhor possível”.

Prevenção primária: interromper o que é ruim antes que aconteça 

Definição

Como mostrado na extrema esquer­da da Figura 15.1, as prevenções primá­rias refletem as ações que as pessoas rea­lizam para reduzir ou eliminar a probabi­lidade de ter dificuldades psicológicas (Heller, Wyman e Allen, 2000) ou proble­mas físicos (Kaplan, 2000) subsequentes. Com as prevenções primárias, as pessoas ainda não estão manifestando quaisquer problemas, e é só mais tarde que esses [312] problemas vão aparecer, se não forem dados passos para proteção, ou profiláticos (Snyder, Feldman, Taylor, Schroeder e Adams, 2000). Quando a prevenção pri­mária é dirigida à população de uma co­munidade inteira, chama-se de prevenção universal (por exemplo, vacinações em crianças); quando visam a uma determi­nada população em risco, chama-se pre­venção seletiva (como visitas aos domicí­lios em busca de crianças que nascem abai­xo do peso; Munoz e Mendelson, 2004).

Figura 15.1

As atividades de prevenção primária se baseiam na esperança em relação ao futuro. Como expressam Snyder e colabo­radores (2000, p. 256), “sugeriríamos que a prevenção é, em seu âmago, um ato de esperança, uma visão positiva, fortalecida, sobre a capacidade da pessoa de agir com vistas a conquistar melhores amanhãs”. Como um exemplo intrigante (descrito em Munoz e Mendelson, 2004) do fato de que a prevenção não precisa implicar um en­tendimento completo de um determinado problema ou doença, consideremos o sur­to de cólera em Londres, no século XIX. Embora John Snow ainda não soubesse qual era o verdadeiro fator causal em ní­vel bioquímico, ele sabia o suficiente para conseguir interromper a epidemia ao re­mover a alavanca da bomba de água na Rua Broad! O palpite de Snow era de que a cólera era transmitida por alguma coisa na água que vinha da bomba desse local.

De fato, ele conseguiu impedir a difusão da cólera ao cortar essa fonte.

A prevenção primária pode ocorrer em nível governamental. Ao estabelecer e aplicar as leis que permitem que as pesso­as tenham sucesso em função de seus mé­ritos e seus esforços, por exemplo, um go­verno pode reduzir as conseqüências ne­gativas para seus cidadãos (Snyder e Feldman, 2000). Havendo uma legislação contra práticas contratuais danosas, como racismo e sexismo, os cidadãos individuais provavelmente permanecerão satisfeitos porque percebem que têm oportunidades iguais de obter os empregos que desejam. Da mesma forma, quando os cidadãos per­cebem que as leis possibilitam oportunida­des iguais de ir em busca de atividades vol­tadas a objetivos, eles deveriam

  1. sentir-se menos frustrados a agressivos (um aspecto da hipótese de frustração-agressão [Zillman, 1979]);
  2. continuar a fazer esforços em seus am­bientes profissionais e pessoais (o re­sultado negativo, nesse caso, foi cha­mado de desamparo aprendido [Peter­son, Maier e Seligman, 1993]); e
  3. ter menos probabilidades de cometer suicídios (Rodriguez-Hanley e Snyder, 2000).

Sobre esse último aspecto, em um estudo realizado em diversos países, Krauss [313] e Krauss (1968) examinaram o grau em que os cidadãos consideravam que seus governos os bloqueavam em suas diversas atividades voltadas a objetivos. Os pesqui­sadores concluíram que os maiores blo­queios percebidos tinham uma correlação significativa com taxas de suicídio mais ele­vadas entre os diversos países.

O que quer que se possa fazer para aumentar os níveis educacionais, em ter­mos locais e nacionais, servirá a propósi­tos de prevenção primária ao reduzir as chances de que os cidadãos venham a ter má saúde e ser psicologicamente infelizes (Diener, 1984; Veroff, Douvan e Kulka, 1981). Além disso, quaisquer ações reali­zadas para promover o emprego devem impedir que as pessoas incorram em desa­justes psicológicos e físicos (Mathers e Schofield, 1998; Smith, 1987).

Aprevenção primária é eficaz?

Em termos gerais, as intervenções pri­márias são bastante eficazes (Albee e Gullotta, 1997; Durlak, 1995; Durlak e Wells, 1997; Mrazek e Haggerty, 1994; Yoshikawa, 1994). Para entender a magni­tude dos efeitos das iniciativas de preven­ção primária, considere os resultados de uma meta-análise (uma técnica estatística que possibilita que os pesquisadores com­binem resultados de vários estudos para descobrir tendências comuns) realizada por Durlak e Wells (1997). Durlak e Wells examinaram a eficácia dos programas de prevenção para problemas comportamentais e sociais de crianças e adolescentes, concluindo que a prevenção dava resulta­dos eficazes semelhantes em magnitude (e, em alguns casos, superiores) aos procedi­mentos médicos, como quimioterapia para câncer ou cirurgia para implantação de ponte de coronária.

Além disso, os autores observaram que, com relação a participan­tes de grupos de controle, os que partici­param de programas de prevenção estavam em algum ponto entre 59 e 82% melhores em termos de redução de problemas e au­mento de competências.

Componentes das prevenções primárias eficazes

Heller e colaboradores (Heller et al., 2000, p. 663-664) apresentaram cinco su­gestões para implementar prevenções pri­márias com sucesso. Em primeiro lugar, as populações-alvo devem receber informa­ções sobre o comportamento de risco a ser prevenido. Em segundo, o programa deve ser atraente, devendo motivar os partici­pantes potenciais a aumentar os compor­tamentos desejados e reduzir os indesejados. Em terceiro, o programa deve ensi­nar habilidades de solução de problemas e como resistir a retomar aos padrões con­traproducentes anteriores. Quarto, deve mudar quaisquer normas ou estruturas so­ciais que reforcem comportamentos con­traproducentes. Sobre esse último aspecto, são necessários o apoio e a aprovação social para superar as qualidades gratificantes dos comportamentos problemáticos. Quinto, devem-se coletar dados para possibilitar a avaliação das conquistas do programa. Es­ses dados de avaliação podem ser usados posteriormente para argumentar em nome da implementação de programas de pre­venção primária em outros ambientes.

O programa Head Start: um exemplo de prevenção primária

Talvez o exemplo mais destacado de prevenção primária seja o programa Head Start, que teve início na década de 1960, como parte da guerra contra a pobreza, do presidente Lyndon Johnson. O programa foi implementado em resposta a amplas preo­cupações de que crianças pobres dos Esta­dos Unidos não estivessem recebendo [314] estimulação cognitiva e intelectual suficientes para ter os benefícios adequados de seus estudos. Infelizmente, algumas crianças eram reprovadas com frequência, desde o momento em que ingressavam na escola.

O objetivo era dar às crianças pobres um nível de preparação que refletisse aquele de seus colegas economicamente mais privilegiados. Além de seus componentes educacionais, o Head Start acrescentou refeições nutritivas, triagens médicas e for­mação para os pais. Esta se revelou especi­almente eficaz, com os resultados tendo mostrado que, quando as crianças freqüen­tavam o programa por pelo menos três dias por semana, durante dois anos ou mais, e quando os pais estavam envolvidos, os be­nefícios em termos de desempenho esco­lar eram sólidos e duradouros (Ramey e Ramey, 1998). O Head Start também mos­trou a crianças e seus pais que eles não precisavam retomar comportamentos con­traproducentes anteriores; além disso, esse programa mostrou que era possível uma vida melhor para as crianças. Por fim, com­parado a vários outros programas de pre­venção, o Head Start foi testado exaustiva e repetidamente para mostrar que funcio­nava. Talvez o resultado mais fundamental tenha sido que as crianças que participa­ram do programa tiveram melhores resul­tados acadêmicos do que seus colegas que não participaram (Ramey e Ramey, 1998).

Prevenções primárias para minorias étnicas

Em uma versão modificada dos pro­gramas de redução de risco para crianças da área rural, de Bierman (1997), Alvy (1988) desenvolveu um programa eficaz de formação de pais voltado a afro-americanos. Esse programa enfatizava o orgu­lho, as habilidades de estudo e a obediên­cia às autoridades. Da mesma forma, ensi­nou-se aos pais a importância de dar apoio familiar a seus filhos. Alvy teve o cuidado de usar funcionários de diversas origens raciais, tanto em nível local quanto nacio­nal, com especialistas afro-americanos. Um programa igualmente eficaz foi implemen­tado para a formação de mães mexicano-americanas (D. L. Johnson, 1988).

O fato de membros da família e da comunidade terem sido abordados de for­mas culturalmente sensíveis parece ter sido um importante fator para o sucesso desses programas. Além disso, todos os programas destacam que o apoio da comunidade de inserção é crucial para a adoção de novas atitudes (orgulho, estudo, disciplina, etc.) Por fim, embora tenha havido alguma testagem empírica da eficácia desses pro­gramas, devem-se continuar as análises para examinar suas utilidades, dentro e fora das culturas das minorias envolvidas.

Prevenções primárias para crianças

Vários programas de prevenção pri­mária visavam a crianças e jovens em situa­ção de risco. O trabalho de Shure e Spivak (Shure, 1974; Shure e Spivak, 1988; Spivak e Shure, 1974) é exemplar para ensinar ha­bilidades de solução de problemas a crian­ças que tinham probabilidades de usar res­postas impulsivas e inadequadas ao se de­parar com problemas interpessoais. Projetavam-se vidas infelizes para essas crian­ças, nas quais elas recorreriam ao crime e a comportamentos agressivos. Como antí­doto a esses problemas previstos, as crian­ças aprenderam a produzir outras soluções para seus problemas, que não as explosões agressivas. Esses exitosos programas de prevenção primária com base na solução de problemas foram ampliados a turmas de 5a a 8a séries (Elias, Gara, Ubriaco, Rothbaum, Clabby e Schuyler, 1986) e a adolescentes identificados com probabili­dades de usar drogas (Botvin e Torn, 1988), engravidar (Weissberg, Barton e Shriver, 1997) ou contrair o HIV (Jemmot, Jemmot e Fong, 1992).

Discutimos agora um programa que teve bastante êxito em ajudar crianças em [315] risco de depressão. Usando o modelo de otimismo aprendido de Seligman (vide o Capítulo 9), Gillham, Reivich, Jaycox e Seligman (1995) implementaram um pro­grama de prevenção primária de 12 sema­nas, para crianças de 5a a 6a séries. O pro­grama de prevenção ajudou as crianças a identificar visões negativas de si mesmas e a mudar suas atribuições para outras, mais otimistas e realistas. Em relação a um gru­po de controle de crianças que não recebe­ram esse pacote de prevenção, as que par­ticiparam do grupo experimental tiveram depressão significativamente mais baixa. Essas conclusões estavam diretamente liga­das a sua aprendizagem de atribuições mais otimistas. (Para conclusões análogas com estudantes do ensino médio, vide Clarke, Hawkins, Murphy, Sheeber, Lewinsohn e Seeley [1995].) O programa de Seligman é especialmente elogiável porque tem ava­liado sua eficácia permanentemente em termos de resultados positivos das crian­ças participantes que, caso contrário, estariam em risco de depressão grave.

Prevenções primárias para idosos

Os programas de prevenção destina­dos a idosos podem se concentrar em mui­tos objetivos diferentes, incluindo a tria­gem para reduzir a probabilidade de pro­blemas de saúde física e doenças posterio­res (Ory e Cox, 1994), a verificação das condições de moradia para remover riscos físicos que podem levar a quedas e outros acidentes (Stevens et al., 1992) e tentati­vas de maximizar o envolvimento profis­sional, social e interpessoal dos idosos (Payne, 1977). Um desses intrigantes pro­gramas de prevenção, chamado Grandma Please, faz que as crianças telefonem para seus avós depois da escola (Szendre e Jose, 1996). Embora tenham sido variados, os resultados desse programa se baseiam na premissa contundente de que manter os idosos envolvidos e participando ativamen­te em suas famílias os impede de entrar em uma espiral de vida marcada pelo iso­lamento e a depressão. Infelizmente, esses programas para idosos não geraram ne­cessariamente resultados uniformes. Por exemplo, Baumgarten, Thomas, Poulin de Courval e Infante-Rivard (1988) partiram do pressuposto de que fazer com que os adultos mais velhos ajudassem seus vizi­nhos debilitados seria benéfico para os pri­meiros, mas acabaram não encontrando re­sultados positivos. Em relação a essa últi­ma ausência de resultados esperados, pode ser o caso de que passar tempo com a fa­mília seja mais importante para os idosos nessas atividades de prevenção do que passá-lo com novos amigos (Thompson e Heller, 1990). Obviamente, é necessário fa­zer mais pesquisas para entender quais ti­pos de prevenção realmente funcionam para os idosos, e isso se tornará mais importante à medida que a grande coorte de nascidos na explosão demográfica posteri­or à Segunda Guerra Mundial tenha uma idade mais avançada.

Advertências com relação à prevenção primária

Vários fatores dificultam a implemen­tação de programas de prevenção primá­ria. Em primeiro lugar, as pessoas tendem a acreditar que o futuro resultará em coi­sas boas que acontecerão a elas, enquanto as coisas ruins acontecerão aos outros. Esse fenômeno foi chamado de ilusão da sin­gularidade (Snyder e Fromkin, 1980) ou invulnerabilidade singular (Snyder, 1997). Uma forma de redução dessas vi­sões falsas é proporcionar às pessoas in­formações estatísticas sobre o quanto é tí­pico se deparar com problemas. Isso faz que pareça mais “normal” ter o problema, e os receptores dessa informação ficam mais dispostos a buscar ajuda antes que o problema cresça a um tamanho tal que seja difícil de tratar.

Em um teste empírico dessa aborda­gem, Snyder e Ingram (1983) disseram a [316]  estudantes universitários, metade dos quais tinha ansiedade elevada em testes, que havia alta prevalência de ansiedade entre universitários. Os resultados mostraram que apenas os estudantes com alta ansie­dade passaram a percebê-la como normal e tiveram mais probabilidades de procurar tratamento. Uma abordagem parecida é mostrar anúncios de televisão curtos ou es­trelas de filmes contando que buscaram tra­tamento e agora estão melhores (Snyder e Ingram, 2000b). Resumindo, ao normali­zar o problema, as pessoas que o têm po­dem estar mais dispostas a buscar ajuda para tratá-lo.

Outra força que sabota as atividades de prevenção é a dificuldade de convencer as pessoas de que esses programas são efi­cazes e valem o esforço. As pessoas ten­dem a permanecer passivas e a acreditar que “as coisas vão acabar dando certo”. Além disso, as instituições de financiamen­to podem não enxergar o ganho, ou seja, que fazer alguma coisa agora vai ter bene­fícios anos mais tarde. Uma maneira de corrigir essa percepção equivocada é reali­zar pesquisas para mostrar os ganhos dire­tos em termos de aumento de produtivida­de e dinheiro economizado por essas instituições onde se podem ampliar as preven­ções (empresas, organizações governamen­tais, etc.) (Snyder e Ingram, 2000b). Se as pesquisas mostrarem a uma empresa que iniciativas de prevenção primária podem economizar seu dinheiro no longo prazo, ela provavelmente investirá dinheiro nes­sas atividades.

Por fim, ainda que tenha havido avanços na área de prevenção, é necessário um tempo considerável até que essas conclu­sões sejam publicadas e se tornem parte da base de conhecimento da psicologia (Clark, 2004). Embora tenhamos bastante conhecimento sobre como intervir contra as psicopatologias (em função da aplica­ção ampla do modelo anterior de patolo­gias), temos muito menos entendimento de prevenção para promover a saúde e redu­zir futuros problemas entre populações identificadas (Holden e Black, 1999). Mes­mo assim, a prevenção primária pode ser aplicada com eficácia a comportamentos-alvo relacionados à saúde psicológica e fí­sica. A prevenção primária pode ajudar a manter as enfermidades físicas contidas e aumentar a qualidade psicológica da vida nos anos seguintes (Kaplan, 2000; Kaplan, Alcaraz, Anderson e Weisman, 1996; Ka­ plan e Anderson, 1996).

Prevenção secundária (psicoterapia): "consertar o problema"

A prevenção secundária trata de um problema quando ele começa a surgir. Comparada com a prevenção primária, portanto, ela ocorre mais tarde na seqüên­cia temporal do problema que se desen­volve (vide a Figura 15.1). Snyder e cola­boradores (2000, p. 256) descreveram a prevenção secundária como algo que ocorre quando “o indivíduo produz ensina­mentos ou ações para eliminar, reduzir ou conter o problema uma vez que este apa­receu”. Sendo assim, o tempo em relação ao problema é um fator de diferenciação fundamental nesses dois tipos de preven­ção, com a prevenção primária envolven­do ações iniciadas antes do problema se de­senvolver e a secundária, ações realizadas depois que o problema apareceu.

A prevenção secundária é sinônimo de intervenções psicoterápicas. Embora a maioria das pessoas provavelmente se dê conta de que há muitas formas de psicoterapia, muitos se surpreendem ao saber que os profissionais atualmente estão pratican­do mais de 400 tipos diferentes de inter­venção (Roth, Fonagy e Parry, 1996).

Consideramos a psicoterapia como um excelente exemplo de prevenção secun­dária porque as pessoas que vêm a esse tipo de tratamento sabem que têm [317] determinados problemas que estão além de suas ca­pacidades de enfrentamento, e é isso que as leva a buscar ajuda (Snyder e Ingram, 2000a). De fato, a literatura relacionada revela que os problemas específicos dos fatores de estresse na vida desencadeiam a busca de ajuda psicológica (Norcross e Prochaska, 1986; Wills e DePaulo, 1991). É claro que, quando a psicoterapia é bem sucedida, ela também pode produzir a ca­racterística de prevenção primária de re­duzir ou prevenir a recorrência de proble­mas semelhantes no futuro.

A prevenção secundária é eficaz?

Desde as sínteses mais antigas sobre a eficácia da psicoterapia (por exemplo. Smith, Glass e Miller, 1980) às mais con­temporâneas (vide Ingram, Hayes e Scott, 2000), há evidências constantes de que ela melhora a vida de adultos e crianças. Quan­do dizemos que a psicoterapia “funciona”, queremos dizer que há uma redução da gravidade e/ou frequência dos problemas e sintomas do cliente. Em média, por exem­plo, uma pessoa que fez psicoterapia me­lhorou na magnitude de 1 desvio-padrão (ou seja, está cerca de 34% melhor) em vários indicadores de resultado, em rela­ção à que não fez (Landman e Dawes, 1982; Shapiro e Shapiro, 1982). Sendo assim, existe sustentação científica consistente para a eficácia do que chamamos de tratamentos baseados em evidências para adultos (Chambless et al., 1998; Chambless e Hollon, 1998; Chambless et al., 1996), crianças (Casey e Berman, 1985; Kasdin, Siegel e Bass, 1990; Roberts, Vemberg e Jackson, 2000; Weisz, Weiss, Alicke e Klotz, 1987), idosos (Gallagher-Thompson et al., 2000; Woods e Roth, 1996) e para mino­rias étnicas (Malgady, Rogler e Costantino, 1990). Além disso, os clientes que passa­ram por tratamentos psicoterápicos infor­mam estar muito satisfeitos com suas experiências (Seligman, 1995).

Para o leitor interessado em panora­mas de tratamentos eficazes para depres­sões, transtornos bipolares, fobias, trans­tornos de ansiedade generalizada, agorafobias, transtornos obsessivo-compulsivos, transtornos alimentares, esquizofrenia, transtornos de personalidade, dependência e abuso de álcool e disfunções sexuais, recomendamos o livro de 1996, What works for whom? A critical review of psychotherapy research, organizado por Anthony Roth e Peter Fonagy. As intervenções eficazes para problemas específicos são resumidas no Anexo A, dispostas nas páginas 334-335.

Componentes comuns das intervenções secundárias

Sobre a eficácia da psicoterapia, o renomado psiquiatra e estudioso da psico­terapia Jerome Frank (1968, 1973, 1975) sugeriu que a esperança seria o processo subjacente comum a todos os enfoques bem-sucedidos da psicoterapia. Partindo das idéias pioneiras de Frank, Snyder e colaboradores (Snyder, Ilardi, Cheavens, et al., 2000; Snyder, Ilardi, Michael e Chea­ vens, 2000; Snyder, Parenteau, Shorey, Kahle e Berg, 2002) usaram a teoria da es­perança (vide o Capítulo 9) para demons­trar como o pensamento dirigido a objeti­ vos, baseado em caminhos e em agência, facilita os bons resultados na psicoterapia. Aprofundamos, a seguir, a discussão sobre a aplicação desses processos de agência e caminhos a processos de psicoterapia.

Os efeitos placebo na pesquisa em psicoterapia representam o quanto os clien­tes iriam melhorar se fossem motivados a acreditar que as mudanças iriam aconte­cer. Portanto, se o tamanho do efeito de resultado terapêutico do placebo for com­parado com o tamanho do efeito terapêutico para clientes que não recebem ex­pectativas motivacionais, podemos produ­zir aquilo que eqüivale a um efeito-agência (ou motivação). Igualmente, se [318] tomar-mos o efeito de resultado total do trata­mento (incluindo agência e mais os cami­nhos do tratamento) e subtrairmos o efei­to placebo (agência), permanece havendo um efeito de tipo caminhos. Já se mostrou que o tamanho do efeito da agência típico é de 0,47 desvios-padrão em magnitude (isto é, os clientes ficam 16% melhores do que estariam se não tivessem recebido tra­tamento), e o efeito de caminhos foi de 0,55 desvios-padrão em magnitude (isto é, os clientes ficam 19% melhores do que es­tariam se não tivessem recebido tratamen­to; dados de Barker, Funk e Houston, 1988). Somando-se esses efeitos de agência e caminhos, tem-se o tamanho geral do efeito da esperança, de 1,02 desvios-padrão (isto é, os clientes ficam cerca de 35% melhores do que estariam se não tivessem recebido tratamento). Como é mostrado na Figura 15.2, podemos ver que cerca de me­tade do importante efeito de resultado da psicoterapia está relacionado à motivação de agência, e a outra metade do efeito da psicoterapia está relacionada aos caminhos aprendidos em intervenções específicas.

Programas de prevenção secundária para adultos

A maioria dos enfoques de psicote­rapia usou o que Berg e de Shazer (1992) chamam de “discurso do problema” em lugar do “discurso da solução”. Ou seja, o foco tradicional tem estado na redução dos pensamentos e comportamentos negativos em lugar de se concentrar na construção de pensamentos e comportamentos positi­vos (Lopez, Floyd, Ulven e Snyder, 2000). Embora o enfoque do comportamento hu­mano com base na patologia ainda seja o modelo predominante, nos últimos anos muitos terapeutas têm começado a prestar atenção às qualidades dos clientes. Igual­mente, às vezes é necessário que um clien­te desaprenda pensamentos e comporta­mentos negativos antes de aprender os positivos.

Figura 15.2

Antes de tratar de exemplos de abor­dagens terapêuticas mais novas da psico­logia positiva, seria interessante descrever abordagens anteriores que se mostraram eficazes para reduzir os problemas dos [319] clientes. Nesse sentido, algumas interven­ções de psicoterapia envolvem a autogestão (Rokke e Rehm, 2001). Uma delas é o modelo de autoeficácia de Bandura, dis­cutido anteriormente, no Capítulo 9. Se­gundo esse modelo, um cliente pode apren­der visões de eficácia por meio de

  1. conquistas reais em termos de desem­penho na área problemática;
  2. seguir o modelo de outra pessoa que está enfrentando de forma eficaz;
  3. persuasão verbal por parte do profissio­nal da ajuda e
  4. controle de processos cognitivos nega­tivos ao aprender a implementar humo­res positivos (Forgas, Bower e Moylan, 1990).

É importante observar que existem comportamentos-alvo específicos nessas abordagens baseadas na autoeficácia.

Um segundo tipo de autogestão en­volve a formação autodidática de Meichenbaum (1977), que geralmente se destina a tratar problemas de ansiedade. A etapa inicial dessa abordagem é coletar informa­ções sobre o problema, incluindo cognições mal-adaptativas. Isso se consegue quando o profissional pede que o cliente imagine o problema e descreva o diálogo interno que está ocorrendo. Na segunda etapa da abordagem de tratamento de Meichenbaum, ensinam-se diálogos internos mais adaptativos ao cliente. Por fim, o cliente pratica esses novos diálogos de enfrentamento para fortalecer a probabilidade de vir a usá-los de verdade.

Uma terceira abordagem baseada na autogestão é o modelo de autocontrole em três etapas, de Kanfer (1970), que costuma ser usado com problemas de ansiedade. Na primeira etapa, de automonitoramento, o cclente observa o comportamento problemá­tico no contexto de seus antecedentes e con­seqüências. Na segunda, de autoavaliação, o cliente aprende a comparar o comporta­mento problemático atual com o padrão melhorado de desempenho que se deseja, e entende que está ficando abaixo dele. Na terceira etapa, a de autorreforço, o cliente aprende a se reforçar (com recompensas ou punições) para o controle do comportamen­to indesejado. Além disso, o cliente deve es­tar comprometido a mudar e deve perceber que os comportamentos em questão estão sob seu controle.

Não podemos descrever todas as prin­cipais abordagens psicoterapêuticas em detalhes aqui. Para revisões das várias abor­dagens, vide o 2000 handbook of psycholo­gical change: psychotherapy processes & practicesfor the 21stcentury, organizado por C. R. Snyder e R. E. Ingram, e o 2004 handbook of psychotherapy and behavior change, organizado por M. J. Lambert. Os principais modelos de psicoterapia incluí­ram abordagens psicodinâmicas, técnicas comportamentais, estratégias cognitivo-comportamentais, modelos humanistas e abordagens do sistema de família, junto com o possível uso de medicações psicotrópicas (Plante, 2005).

Voltemos agora às abordagens de pre­venção secundária que são descritas den­tro do novo campo da psicologia positiva. Para uma revisão dessas abordagens da psicoterapia, recomendamos 2004 positive psychology in practice, organizado por E A. Linley e S. Joseph.

Seligman usou sua teoria do otimis­mo aprendido como uma estrutura de retreinamento de atribuições para desen­volver uma abordagem terapêutica à de­pressão. Para visões gerais de sua terapia de adultos, sugerimos o livro de 1991 de Seligman, Learned optimism e Authentic happiness, de 2002.

O retreinamento de atribuições para adultos de Seligman começa por ensinar às pessoas os ‘ABCs” relacionados a even­tos negativos em suas vidas. Especificamen­te, A é de adversidade, B para crença (belief) em relação à razão por trás do even­to negativo e C é de conseqüências em ter­mos de sentimentos (geralmente negativos ou deprimidos). A seguir, o autor ensina o adulto a acrescentar o D à seqüência ABC. [320]

Esse D representa a aprendizagem por par­te do cliente de confrontar e questionar a crença anterior, contraproducente e que gera depressão, com evidências contunden­tes e precisas. Por exemplo, na seqüência a seguir, considere um cliente hipotético, cha­mado Jack:

Adversidade = A percepção de Jack de que seu amigo Bob o tem ignorado.
Belief (a crença de Jack) = Bob não gosta dele porque Jack “não é divertido”.
Conseqüência = Jack se sente mal.

Com o treinamento para questionar com vistas a aprender outras explicações para o comportamento de Bob, Jack con­seguirá se sentir melhor consigo mesmo. Por exemplo, observe a seqüência a seguir, na qual se acrescenta o questionamento:

Adversidade = Bob não fala com Jack du­rante toda a tarde, no trabalho.
Belief (a crença de Jack) = Bob não gosta de Jack.
Conseqüência = Jack se sente mal.
Questionamento = Jack invoca a atri­buição mais otimista de que Bob também tem estado silencioso com outras pessoas no trabalho. Jack observa que, na verdade, Bob havia falado com ele no intervalo do café, pela manhã. Sendo assim, tendo feito essas atribuições mais otimistas, Jack con­segue se sentir muito melhor com a situação.

Além de aprender a terapia do oti­mismo, prestou-se um pouco de atenção à implementação do que se chamou de “te­rapia da esperança” em cenários de conta­to individual (Lopez et al., 2000; Lopez et al., 2004; McDermott e Snyder, 1999), com casais (Worthington et al., 1997) e em gru­pos (Klausner et al., 1998). Por exemplo, Klausner e colaboradores (Klausner et al., 1998; Klausner, Snyder e Cheavens, 2000) desenvolveram uma intervenção grupal válida para adultos mais velhos deprimi­dos. Especificamente, em uma série de 10 sessões de grupo, aprender as atividades direcionadas a objetivos que são inerentes à teoria da esperança reduziu a depressão e levantou os níveis de atividade física para pessoas mais velhas deprimidas. Além dis­so, essas melhorias baseadas no tratamen­to por meio da esperança foram superio­res às obtidas por um grupo de compara­ção que se submeteu à terapia grupal das reminiscências de Butler (1974), que im­plica que os idosos relembrem épocas ante­riores de suas vidas, mais prazerosas.

Também usando a teoria da esperan­ça como base, Cheavens e colaboradores (Cheavens, Feldman, Gum, Michael e Snyder, no prelo; Cheavens et al., 2001) desenvol­veram uma intervenção eficaz de oito ses­sões, para adultos deprimidos.

Em mais uma aplicação terapêutica da esperança, pacientes que faziam consultas em um centro de saúde mental comunitá­rio receberam uma preparação terapêutica pré-tratamento com base na teoria da espe­rança (isto é, aprenderam os princípios bá­sicos dessa teoria) e receberam as interven­ções psicoterápicas normais que são aplica­das nessa instituição. Os resultados mostra­ram que as pessoas que receberam instruções pré-tratamento na teoria da esperança melhoraram mais nos tratamentos subse­quentes do que as que não receberam essas preparações prévias (Irving et al., 2004). Deve-se enfatizar que todos os clientes nes­se estudo receberam tratamentos reais com­paráveis, mas o grupo que recebeu forma­ção pré-tratamento na teoria da esperança aproveitou melhor suas intervenções. Em mais uma intervenção com base na espe­rança, Trump (1997) formulou um trata­mento gravado em videoteipe usando nar­rativas esperançosas de mulheres que ha­viam sobrevivido ao incesto na infância. Os resultados mostraram que assistir a essa fita aumentava os níveis de esperança dessas mulheres em relação aos que assistiram a uma fita de controle.

Como mostrado no Anexo B (página 336), que é uma planilha para se usar na implementação da teoria da esperança com adultos, o cliente que passa pela terapia [321] da esperança é investigado em relação a seus objetivos em diferentes áreas da vida. A seguir, pede-se que escolha um domínio da vida específico, para nele trabalhar. Nas sessões seguintes, o terapeuta ajuda o clien­te a esclarecer os objetivos ao apontar referências concretas que sejam visíveis, para avaliar o progresso em atingir esses objeti­vos. Várias vias para se atingir os objetivos são ensinadas a seguir, junto com formas de motivar a pessoa para usar realmente essas vias. Os impedimentos aos objetivos desejados são previstos, e os clientes rece­bem instruções sobre como instituir rotas alternativas para os objetivos. À medida que diferentes objetivos são praticados ao longo do tempo, os clientes aprendem como aplicar a terapia da esperança natu­ralmente, em suas buscas cotidianas de objetivos. O propósito geral é ensiná-los a usar os princípios da terapia da esperança para atingir objetivos de vida atuais, espe­cialmente quando se encontram obstácu­los (Cheavens, Feldman, Woodward e Snyder, no prelo).

Prevenções secundárias para minorias étnicas

Os comentários a seguir, sobre psicoterapia para clientes que sejam membros de minorias étnicas, devem ser considera­ dos à luz do fato de que as pessoas de cor tendem a não buscar tratamento. Por exem­plo, enquanto os membros de grupos minoritários representam cerca de 30% da população dos Estados Unidos, eles perfa­zem apenas 10% dos que buscam psicoterapia (Vessey e Howard, 1993). Esse pro­blema é aumentado pelo fato de que mem­bros de grupos minoritários que entram em psicoterapia têm mais probabilidades do que os caucasianos de encerrar o tratamen­to antes (Gray-Little e Kaplan, 2000).

Mencionamos esses fatos para desta­car que o sistema não é eficaz para chegar às pessoas de cor e ajudá-las. Além disso, foi feita tão pouca pesquisa com clientes de psicoterapia que sejam de origem afri­cana, hispânica ou asiática, que atualmen­te não se podem fazer declarações em re­lação às melhores abordagens para tais tra­tamentos. Ao comentar a falta de amos­tras suficientes de clientes de minorias, Gray-Little e Kaplan (2000, p. 608) escre­veram: “Nossa revisão nos fez sentir como o convidado para jantar que comentou que a comida foi decepcionante e que ‘as por­ções eram muito pequenas!”’. Obviamen­te, uma das missões da psicologia positiva deveria ser entender as razões para a subutilização dos profissionais de saúde mental por membros de grupos minori­tários, bem como aumentar suas propensões a buscar esses serviços e se manter em tratamento.

Prevenção secundária para crianças

Para panoramas de prevenções secun­dárias para crianças, consulte as duas pá­ginas na internet http://www.state.hi.us/ doh/camhd/index.html e http://www.clinicalchildpsychology.org. Trataremos ago­ra de intervenções de psicologia positiva específicas para crianças. Anteriomente, neste capítulo, discutimos a abordagem de Seligman para o otimismo e seu uso como programa de prevenção primária para de­pressão em alunos de 5a série (vide, tam­bém, Jaycox, Reivich, Gillham e Seligman, 1994). Ém seu livro de 1995, The optimistic child, Martin Seligman mostra a professo­res e pais como educar as crianças para atingir as habilidades de vida necessárias de forma a diminuir a depressão. Esse pro­grama também melhora a autoconfiança, o desempenho escolar e a saúde física.

Usando a teoria da esperança como a desenvolveram Snyder e colaboradores, também tem havido programas explora­tórios para elevar a esperança de crianças. Nesses programas de treinamento para a esperança, as crianças aprendem a estabe­lecer objetivos claros e a encontrar várias rotas viáveis para chegar a eles. A seguir, ]322]  aprendem a se motivar para usar as rotas que levem aos objetivos desejados. Em seu livro Hope for the journey, Snyder, McDer­mott, Cook e Rapoff (2004) usam histórias para implantar pensamentos e comporta­mentos esperançosos nas crianças. Além disso, os programas iniciais nas escolas de ensino fundamental (McDermott et al., 1996) e nas de ensino médio (Lopez, 2000) usaram histórias para promover modestos aumentos na esperança. Da mesma forma, McNeal (1998) informou que a esperança das crianças aumentou após seis meses de psicoterapia, e Brown e Roberts (2000) concluíram que uma colônia de férias de seis semanas resultou em melhoras signi­ficativas nos escores de esperanças das cri­anças (essas mudanças se mantiveram após quatro meses). (Para mais um panorama das intervenções com base em esperança voltadas a crianças, leia The great big book of hope, de McDermott e Snyder [2000].)

Prevenções secundárias para idosos

A depressão é o problema mais fre­qüente entre pessoas mais velhas que vêm à psicoterapia. Nas palavras de Blazer (1994), a depressão é como o resfriado na vida psicológica dos idosos. A abordagem terapêutica mais predominante com os ido­sos é a cognitivo-comportamental (Thomp­son, 1996), embora a psicodinâmica (Newton, Brauer, Gutmann e Grimes, 1986), a interpessoal (enfatizar as habilidades de comunicação; Klerman, Weissman, Roun- saville e Chevron, 1984) e a das reminiscências (Butler, 1974) também tenham sido usadas com eficácia. Como os idosos ge­ralmente enfrentam eventos negativos qua­se inevitáveis (redução de renda e saúde, perda de amigos e cônjuge, etc.), o desen­volvimento de visões mais adaptativas em relação às próprias circunstâncias e a si mesmos é especialmente aplicável (Galla- gher-Thompson et al., 2000). Nessa abor­dagem, é importante se certificar de que o cliente idoso:

  1. tem expectativas apropriadas daquilo que virá à tona no tratamento;
  2. consegue ouvir e ver claramente nas sessões; e
  3. tem sessões estruturadas para avançar com a calma necessária para que as lições sejam absorvidas.

Embora a abordagem usual seja con­duzir esse tratamento em um setting indi­vidual, os formatos grupais também podem funcionar. Nesse sentido, a abordagem psicoeducacional com adultos de mais ida­de será cada vez mais importante no futu­ro. (Para um manual sobre como conduzir uma aula dessas, vide Thompson, Gallagher e Lovett, 1992).

Uma advertência sobre intervenções secundárias

Infelizmente, há um estigma relacio­nado a consultar um profissional de saúde mental para fazer psicoterapia. Embora a maioria das pessoas não tenha problemas em consultar outros profissionais de saú­de, como oftalmologistas ou cirurgiões, elas ficam reticentes em relação a ver um psi­quiatra ou um psicólogo profissional. Um exemplo claro desse estigma ocorreu na eleição presidencial de 1972 nos Estados Unidos, quando o candidato democrata George McGovern escolheu o senador Thomas Eagleton como seu candidato a vice-presidente. Quando o público norte- americano descobriu que o senador Eagleton havia feito tratamento para depressão clí­nica com terapia eletroconvulsiva de cho­que, houve uma preocupação de que uma pessoa depressiva pudesse estar a “a um passo da presidência” se alguma coisa acon­tecesse a McGovern (caso ele fosse eleito presidente). O estigma associado à depres­são acabou fazendo que McGovern retiras­se Eagleton da chapa.

Outro exemplo vem da ex-primeira dama Rosalynn Carter (Carter, 1977), que escreveu, [323] 

Quando eu era criança em Plains, no Es­tado da Geórgia, eu não ouvia falar em “saúde mental” e “doença mental”. Com os anos, escutei que um vizinho nosso teve um “colapso nervoso” e outro amigo “não estava muito bem”, e que um primo dis­tante havia sido colocado em uma instituição do Estado na qual, supus, todo mundo era louco. Lembro-me claramen­te de quando meu primo veio para casa uma vez visitar a família. Acho que me lembro da ocasião com tanta clareza por­que ele correu atrás de mim pela rua - e eu nunca me senti tão apavorada. Eu não sabia porque deveria fugir... Como nação, ainda estamos fugindo de pessoas que ti­veram ou ainda têm transtornos mentais e emocionais. E o estigma ligado à sua sina é uma desgraça não merecida... Em suma, a doença mental ainda não é acei­tável em nossa sociedade” (p. D4).

Os meios de comunicação tocam nes­ses assuntos em programas de televisão ocasionais, como The Bob Newhart Show e Frasier, em que rimos do humor inerente ao comportamento de psicoterapeutas es­quisitos. Esse tipo de televisão nada faz para reduzir o estigma, contudo, e pode muito bem alimentar os estereótipos ne­gativos. De fato, restam poucas dúvidas de que esse estigma persiste na sociedade dos Estados Unidos, pois a maioria das pessoas ainda evita falar de seu cuidado com a saú­de mental. A tragédia, nesse caso, é que esse estigma impede muitas pessoas de buscar o tratamento de que necessitam. Além disso, se as pessoas conseguirem pro­curar tratamento nas primeiras fases de seus problemas psicológicos, a probabili­dade de que tenham resultados eficazes no tratamento aumenta. Entretanto, elas po­dem esperar até que o problema psicológi­co se torne tão grave que seja extremamen­ te difícil intervir de forma eficaz. Talvez a psicologia positiva possa trabalhar para re­duzir esse pensamento preconceituoso fa­zendo com que as pessoas pensem em psicoterapia não apenas como uma solução para problemas, mas também como o for­talecimento das qualidades da pessoa e seus talentos, para que ela se torne mais produtiva e mais feliz. Em outras palavras, com o crescimento da psicologia positiva, o estigma associado à psicoterapia pode se reduzir, pois as pessoas passariam a ver o tratamento como algo que envolve proces­sos para aumentar seus recursos.

Potencialização primária: "tornar a vida boa" 

A potencialização primária é o es­forço para estabelecer funcionamento e sa­tisfação ótimos. Como mostrado no lado es­ querdo da Figura 15.3, a potencialização primária envolve tentativas de aumentar o bem-estar hedônico ao maximizar o que é agradável ou aumentar o bem-estar eudaimônico ao estabelecer e atingir objetivos (Ryan e Deci, 2001; Waterman, 1993). En­quanto as potencializações primárias hedônicas visam à indulgência no prazer e à satisfação de apetites e necessidades, as potencializações primárias eudaimônicas enfatizam o funcionamento eficaz e a feli­cidade, como resultado desejável do proces­so de busca de objetivos (Seligman, 2002; Shmotkin, 2005). Nesse aspecto, deve-se observar que a pesquisa de análise fatorial sustentou a distinção entre motivações hu­manas hedônicas e eudaimônicas (Compton, Smith, Cornish e Qualls, 1996; Keyes, Shmotkin e Ryff, 2000).

Figura 15.3

Antes de descrever as várias rotas para a potencialização primária, são necessários alguns comentários sobre o papel da evolu­ção. Em um sentido evolutivo, determina­das atividades são biologicamente predis­postas a produzir satisfação (Buss, 2000; Pinker, 1997). Uma premissa evolutiva é que as pessoas vivenciam o prazer sob circuns­tâncias favoráveis à propagação da espécie humana (Carr, 2004). Assim, a felicidade é resultado de laços interpessoais íntimos, es­pecialmente os que levam ao acasalamento e à proteção da prole. De fato, as pesquisas mostram que a felicidade vem: [324]

  1. de uma unidade de vida segura e que proporcione apoio, com pessoas que tra­balham juntas;
  2. de um ambiente que seja fértil e produ­tor de alimentação;
  3. da ampliação dos limites de nosso cor­po por meio do exercício e da busca de objetivos dotados de senti­do no trabalho (Diener, 2000; Kahne- man, Diener e Schwartz, 1999; Lykken, 1999).

Mais uma advertência cabe aqui. Muitas das experiências que estão na cate­goria de potencialização primária também se encaixam na de potencialização secun­dária, envolvendo experiências de pico. A divisão entre uma experiência ótima e uma experiência de pico pode ser muito sutil.

Potencialização primária: saúde psicológica

Muitas pessoas em seus leitos de mor­te podem pensar: “Eu queria ter passado mais tempo com minha família”. Isso su­gere que nossos relacionamentos são cru­ciais para a satisfação na vida. De fato, para maioria das pessoas, os relacionamentos interpessoais com parceiros amorosos, pa­rentes e bons amigos são as fontes mais poderosas de bem-estar e satisfação na vida (Berscheid e Reis, 1998; Reis e Gable, 2003).

Realizar atividades compartilhadas que sejam agradáveis aumenta o bem-es­tar psicológico (Watson, Clark e Tellegen, 1988), especialmente se essa participação conjunta gera excitação e atividades novas (Aron, Norman, Aron, McKenna e Heyman, 2000). Igualmente, é benéfico para ambas as partes enfrentar atividades intrinsecamente motivadas, nas quais podem com­partilhar aspectos de suas vidas deixando-se absorver pelo flow atual de seus com­portamentos (Csikszentmihalyi, 1990).

Para além do relacionamento com o parceiro amoroso, as satisfações da poten­cialização primária também podem advir de outras relações, por exemplo, com ami­gos e parentes. As circunstâncias de vida para estar em proximidade física com a família também podem produzir os apoios sociais que são tão cruciais para a felicida­de. A rede formada por alguns amigos ín­timos também pode gerar contentamento. Por fim, há argumentos evolutivos contun­dentes (Argyle, 2001) e pesquisa empírica (Diener e Seligman, 2002) para sustentar as razões pelas quais esses relacionamen­tos com parentes e amigos são fundamen­tais para a felicidade.

Outro relacionamento que gera feli­cidade é o envolvimento em questões de [325] religião e espirituais (Myers, 2000; Pied­ mont, 2004). Em parte, isso pode ser um reflexo do fato de que a religiosidade e a oração estão relacionadas à esperança ele­vada (Laird, Snyder, Rapoff e Green, 2004; Snyder, 2004c). Da mesma forma, parte da satisfação com a religião provavelmente provém dos contatos sociais que ela proporciona (Carr, 2004). A felicidade tam­bém pode resultar da espiritualidade oriun­da dos relacionamentos de uma pessoa com uma força superior. Sobre esse aspecto, há evidências de um possível vínculo genéti­co com as necessidades espirituais das pes­soas (vide Hamer, 2004).

O trabalho gratifícante também é uma importante fonte de felicidade (Argyle, 2001). Se as pessoas estiverem satisfeitas com seu tra­balho, elas também ficarão mais felizes (uma correlação geral de 0,4 entre estar empregado e o nível de felicidade; Diener e Lucas, 1999). A razão para essa conclu­são é que, para muitas pessoas, o trabalho proporciona uma rede social e também pos­sibilita testar talentos e habilidades. Para adquirir esse tipo de satisfação no traba­lho, contudo, é fundamental que os em­pregos ofereçam bastante variedade nas atividades realizadas. Além disso, as tare­fas devem ser adequadas às habilidades e aos talentos do trabalhador. Também aju­da ter um chefe que apoie e estimule a au­tonomia (Warr, 1999) e, ao mesmo tem­po, possibilite ao trabalhador individual en­tender e assumir como sendo seus os obje­tivos mais amplos da empresa (Hogan e Kaiser, 2005).

As atividades de lazer também podem gerar prazer (Argyle, 2001). Relaxar, des­cansar e fazer uma boa refeição têm todos o efeito de curto prazo de fazer que as pes­soas se sintam melhor. As atividades recre­ativas, como praticar esportes, dançar e escutar música, possibilitam às pessoas es­tabelecer contatos prazerosos com as ou­tras. Embora possa parecer incoerente com o termo lazer, as pessoas costumam ser muito ativas ao participar de atividades desse tipo. Portanto, às vezes a felicidade vem da estimulação e de uma sensação de excitação positiva, ao passo que, em ou­tras vezes, ela reflete um processo tranqüilo e de repor as energias.

Sejam quais forem as atividades es­pecíficas de potencialização primária, as ações totalmente absorventes são as mais agradáveis. Csikszentmihalyi e colaborado­ res (Csikszentmihalyi, 1990; Nakamura e Csikszentmihalyi, 2002) estudaram as cir­cunstâncias que levam a uma sensação de envolvimento total. Essas atividades cos­tumam ser intrinsecamente fascinantes por levar os talentos a níveis satisfatórios, nos quais as pessoas se deixam levar e perdem a noção do tempo. Esse tipo de potencia­lização primária já foi chamado de expe­riência de flow, e artistas, cirurgiões e ou­tros profissionais relatam ter esse tipo de flow em seu trabalho (vide o Capítulo 11, para mais discussão sobre flow).

Uma outra via para se atingir uma sensação de contentamento é a contempla­ção, no momento presente, do ambiente externo e interno da pessoa. Uma linha comum no pensamento oriental é a de que se tem imenso prazer por meio de “ser” ou vivenciar. Mesmo nas sociedades ociden­tais, contudo, a meditação sobre as expe­riências internas ou pensamentos ganhou muitos seguidores (Shapiro, Schwartz e Santerre, 2002). A meditação foi definida como “uma família de técnicas que têm em comum uma tentativa consciente de con­centrar atenção de forma não analítica e uma tentativa de não se manter no pensa­mento discursivo, ruminativo” (Shapiro, 1980, p. 14). Por exemplo, a meditação mindfulness (Langer, 2002) envolve uma atenção sem julgamento, que possibilita uma sensação de paz, serenidade e prazer. Kabat-Zinn (1990) propôs as sete qualida­des a seguir em relação à meditação mind­fulness: não-julgar, aceitar, abrir-se, não lutar, ter paciência, ter confiança e desvencilhar-se (vide o Capítulo 11). Igualmente, naquilo que se chama de meditação con­centrada, a consciência é restringida por [326]  meio da concentração em um único pen­ samento ou objeto, como um mantra pes­ soal, a própria respiração, uma palavra (Benson e Proctor, 1984), ou mesmo um som (Carrington, 1998).

Outro processo que se assemelha à meditação em sua forma de operação é a apreciação (savoring), que envolve pensa­mentos e ações que visam apreciar e, tal­vez, amplificar, uma experiência positiva de algum tipo (vide Bryant, 2004; Bryant e Veroff, 2006). Segundo Fred Bryant (2005), psicólogo que cunhou esse termo e que produziu as principais pesquisas e teorias a respeito, a apreciação pode assu­mir três formas temporais:

  1. Antecipação, ou o prazer por um even­to positivo vindouro.
  2. Estar no momento, ou pensar e fazer coisas para intensificar e, talvez, pro­longar um evento positivo à medida que ele ocorra.
  3. Reminiscência, ou se lembrar de um evento positivo para resgatar os senti­mentos e pensamentos favoráveis.

Além disso, a apreciação pode assu­mir a forma de:

  • Compartilhar com outras pessoas.
  • Tirar “fotografias mentais” para cons­truir a própria memória.
  • Congratular-se.
  • Comparar com o que se sentiu em ou­tras circunstâncias.
  • Afiar os sentidos por meio da concen­tração.
  • Ser absorvido pelo momento.
  • Expressar-se por intermédio do compor­tamento (rir, gritar, dar socos no ar).
  • Dar-se conta do quão fugaz e preciosa é a experiência.
  • Contar as próprias bênçãos.

Como exemplo de apreciação, veja os comentários (retirados de seu diário), de Bertrand Piccard (1999), quando este con­templava a última noite de sua viagem de balão ao redor do mundo, quando que­brou recordes

Na última noite, saboreei mais uma vez o rela­cionamento ínti­mo que estabele­cemos com nos­so planeta. Sen­tindo calafrios no assento do piloto, tenho a sensação de ter saído da cápsula para voar sob as estrelas que engoliram nosso ba­lão. Sinto-me tão privilegiado que quero desfrutar cada segundo deste mundo aé­reo... Em seguida, ao clarear do dia, [o balão] aterrissará na areia do Egito... [e eu] precisarei imediatamente encontrar palavras para satisfazer a curiosidade do público. Mas agora, silenciado dentro de minha japona, deixo que a mordida fria da noite me lembre de que ainda não ater­rissei, de que ainda estou vivendo um dos momentos mais bonitos da minha vida... a única maneira por meio da qual posso fazer que este instante dure é compar­tilhá-lo com outras pessoas (p. 44).

Ainda há mais que as pessoas podem fazer, para além da apreciação. Nesse sen­tido, a psicóloga Barbara Fredrickson (2002), da Universidade da Carolina do Norte, desenvolveu seu pioneiro modelo “ampliar e potencializar” (vide o Capítulo 7, para uma discussão mais detalhada do modelo) após observar que as emoções negativas, como a raiva e a ansiedade, ten­dem a limitar o repertório de pensamento e ação de uma pessoa. Ou seja, quando sentem emoções negativas, as pessoas se interessam por proteção - e seus pensa­mentos e ações passam a estar limitados a umas poucas opções restritas, que visam a se manter “em segurança”. Por outro lado, Fredrickson propôs que, ao experimentar emoções positivas, as pessoas se abrem e se tornam flexíveis em seus pensamentos e em seus comportamentos. Dessa forma, [327] as emoções positivas ajudam a produzir uma mentalidade voltada a “ampliar e potencializar”, na qual acontece um carros­sel positivo de emoções, pensamentos e ações subsequentes. Portanto, qualquer coisa que a pessoa possa fazer para vivenciar alegria, talvez por meio de diver­são ou outras atividades, pode render be­nefícios psicológicos.

Em sua pesquisa, Fredrickson (1999, 2001, 2002) induziu emoções positivas, fa­zendo que os participantes se lembrassem de um evento alegre, ouvissem uma música favorita, assistissem a um bom filme e rece­bessem avaliações positivas acerca de si mesmos, para citar alguns exemplos. Essas induções emocionais positivas, por sua vez, tornam as pessoas mais felizes, mais perceptivas, melhores na solução de problemas, com mais facilidade nas interações sociais, e assim por diante. O ciclo de “am­pliar e potencializar” é mostrado no Capí­tulo 7, na Figura 7.3. As emoções positivas abrem a pessoa às circunstâncias em que ela está inserida, bem como às importantes pistas que são relevantes às tarefas nessas circunstâncias. Além disso, as emoções po­sitivas lembram a pessoa de outros episódios de sucesso em sua vida, elevando, assim, a possibilidade percebida de se sair bem nas condições atuais. Portanto, o modelo de “ampliar e potencializar”, de Fredrickson, põe em movimento um carrossel positivo.

O psicólogo Steve Ilardi e colabora­dores da Universidade do Kansas, inicia­ram um novo tratamento para a preven­ção da depressão e para o aumento da feli­cidade pessoal, chamado de Mudança te­rapêutica de estilo de vida, Therapeutic Lifestyle Change ([TLC], Ilardi e Karwoski, 2005; para mais informações sobre o programa, consulte a página na internet www.psych.ku.edu/TLC). O preceito básico do TLC é o de que o desenvolvimento de determinadas postu­ras em relação ao estilo de vida, especial­mente as atividades que eram parte natu­ral da vida de nossos ancestrais que vive­ram há muito tempo, gera uma redução da depressão e um aumento da felicidade.

Os componentes do TLC são o exer­cício, suplementos de ácidos graxos ômega- 3, exposição à luz, menos ruminação e pre­ocupações, apoio social e bom sono. Inicial­mente, são recomendados 35 minutos de exercício aeróbico ao menos três vezes por semana. A ideia é fazer que o batimento cardíaco da pessoa chegue entre 120 e 160 por minuto. Segundo, os suplementos de ácidos graxos ômega-3 (óleos de peixe, vendidos sem prescrição médica) podem ser comprados em farmácias. Parece que nossos ancestrais consumiam quantidades mais altas de peixe do que nós consumi­mos hoje. Em terceiro, tente obter pelo menos 30 minutos de luz do sol por dia. Pode-se fazer isso naturalmente, ficando ao sol ou se sentando próximo a uma caixa de luz especial que emite luz muito bri­lhante (10.000 lux). Quarto, pare de rumi­nar. Entre as coisas que funcionam para re­duzir essa preocupação estão telefonar a um amigo, exercitar-se, colocar os pensa­mentos negativos em um diário ou reali­zar outras atividades prazerosas. Em quin­to lugar, certifique-se de estar com outras pessoas. Isso também ajuda a distraí-lo da ruminação. Sexto, durma ao menos 8 ho­ras por noite. Faça isso assumindo um ritu­al para a hora de dormir e evite cafeína e álcool muitas horas antes de deitar. Em sín­tese, o TLC parece ser uma nova aborda­gem promissora (com base em ações hu­manas muito antigas) que pode aumentar nossa felicidade. Além disso, deve-se regis­trar que o TLC envolve inerentemente vá­rios processos já discutidos nesta seção e cobre a potencialização primária da saúde psicológica.

Martin Seligman e colaboradores rea­lizaram um programa de pesquisa voltado a encontrar intervenções que fossem [328] eficazes para potencializações primárias (vide Seligman, Steen, Park e Peterson, 2005). Especificamente, Seligman recrutou 577 adultos que visitaram a página na internet de seu livro Authentic happiness (Seligman, 2002). A maioria dessas pessoas era de origem caucasiana, com alguma instrução universitária, entre 35 e 40 anos de idade, e 58% eram mulheres. Antes e depois de passar pela intervenção de potencialização primária, cada participante realizou medi­das de autoavaliação da felicidade. (Em­bora os participantes tenham sido desig­nados aleatoriamente a condições diversas, tratamos de uma condição de controle e três condições de intervenção para poten­cialização primária.)

A condição de controle para compa­ração era um exercício placebo no qual os participantes escreviam durante uma sema­na sobre suas memórias mais antigas. Os participantes colocados na intervenção de gratidão receberam uma semana para “entregar pessoalmente uma carta de gra­tidão a alguém que tivesse sido especial­mente gentil com eles, mas que nunca hou­vesse recebido os devidos agradecimentos (Seligman et al., 2005, p. 416). Os partici­pantes designados à condição que envol­via três coisas boas na vida deveriam es­crever, durante uma semana, sobre três coisas que foram bem a cada dia, junto com as causas por trás de cada uma delas. Por fim, pediu-se que um grupo de partici­pantes examinasse suas qualidades de ca­ráter de uma nova maneira, durante uma semana.

Os resultados mostraram que cada uma dessas três intervenções de potencia­lização primária teve efeitos positivos consistentes para revelar os níveis de feli­cidade dos participantes em relação aos que estavam na condição de controle/placebo. A visita de gratidão gerou os maiores aumentos em felicidade, mas eles duraram apenas por um mês. Além disso, escrever sobre três coisas boas que tivessem acontecido, junto com o uso de qualidades pessoais aplicados de uma nova maneira, tornou as pessoas mais fe­lizes, e essas mudanças positivas duraram até 6 meses.

Tomadas em seu conjunto, essas con­clusões sugerem que os psicólogos podem ajudar a desenvolver e a implementar in­tervenções de potencialização primária que elevem a felicidade das pessoas. Em seus comentários finais sobre essas descobertas pioneiras, Seligman e colaboradores (2005, p. 421) concluíram que “a psicoterapia é, há muito tempo, o lugar aonde se vai para falar dos problemas... Sugerimos que a psicoterapia do futuro também possa ser o lugar aonde se vai falar das próprias quali­dades”.

Antes de encerrarmos esta seção so­bre potencialização primária na saúde psi­cológica, a observação a seguir pode surpreendê-lo: um objetivo que não parece se adequar à potencialização primária é a busca de saúde financeira pessoal. Além de garantir as necessidades básicas da vida, o dinheiro pouco faz para melhorar o bem-estar (Diener e Biswas-Diener, 2002; Myers, 2000). Pense nas pessoas que você conhe­ce. É provável que as que se dedicam a obter riqueza provavelmente não sejam tão felizes. Na verdade, como apontamos em nosso capítulo anterior sobre os anteceden­tes da felicidade (Capítulo 7), adquirir muito dinheiro não é o caminho das pe­dras para a satisfação na vida.

Potencialização primária: saúde física

O exercício é um caminho comum para se obter uma sensação de condicio­namento físico, boa forma e força. Um as­pecto importante do exercício e da boa for­ma é dar às pessoas maior segurança de suas capacidades de realizar as atividades que formam suas rotinas cotidianas. Mais do que as melhorias fisiológicas que resul­tam dos exercícios, a segurança que eles geram também aumenta a felicidade e o bem-estar (Biddle, Fox e Boutcher, 2000). Embora os exercícios elevem os humores [329] positivos no curto prazo, é no longo prazo que eles produzem maior felicidade (Argyle, 2001; Sarafino, 2002). Nesse sentido, pode-se acrescentar o exercício à seção anterior sobre potencialização primária e saúde psicológica.

Parte da motivação para o exercício pode ser ter boa aparência e obter uma imagem física melhor (Leary, Tchividijian e Kraxberger, 1994). Outra razão por trás disso pode ser o desejo de ter boa saúde física. Sobre isso, algumas pessoas encon­tram prazer em ingerir vitaminas e alimentação nutritiva.

Atividades físicas regulares produzem benefícios psicológicos e físicos. Por exem­plo, a atividade física está relacionada aos seguintes benefícios (de Mutrie e Faulkner, 2004, p. 148):

  1. menores chances de morrer prematu­ramente;
  2. menos probabilidade de morrerprema­turamente de doenças cardíacas;
  3. menos riscos de diabete;
  4. menos probabilidade de desenvolver pressão sanguínea elevada;
  5. menos chances de desenvolver câncer de colo;
  6. perda e controle do peso e 
  7. ossos, músculos e articulações saudáveis.

Uma advertência sobre a potencialização primária

As pessoas devem tomar cuidado, em potencializações primárias, para não exa­gerar nessas atividades. Quando são se­duzidas pelos prazeres que derivam da po­tencialização de suas qualidades, as pes­soas podem perder a noção de equilíbrio nas atividades de sua vida. Assim como ocorre com qualquer atividade, pode ser necessária moderação.

Potencialização secundária: "Fazer da vida o melhor possível"

Em comparação com a potencializa­ção primária - na qual a pessoa busca um desempenho ótimo e uma satisfação por meio da busca de objetivos na potencialização secundária o objetivo é aumen­tar níveis já positivos para chegar ao máximo em termos de desempenho e satisfação (vide o lado direto da Figura 15.3). Em um sentido temporal, as atividades de potencialização secundária acontecem após terem sido atin­gidos níveis básicos de desempenho e satis­fação com a potencialização primária.

Potencialização secundária: saúde psicológica

A potencialização secundária da saú­de psicológica permite que as pessoas ma­ximizem seus prazeres partindo de sua saú­de mental positiva pré-existente. Momen­tos psicológicos de pico muitas vezes en­volvem importantes conexões humanas, como o nascimento de um filho, um casa­mento, a formatura de uma pessoa queri­da ou, talvez, o amor apaixonado e com­panheiro em relação ao parceiro.

Existem experiências psicológicas co­letivas cujo propósito é ajudar as pessoas a atingir prazeres extremos por meio do re­lacionamento profundo com outras. Já na década de 1950, por exemplo, os grupos de treinamento, ou grupos T, como eram chamados (Benne, 1964), enfatizavam a forma como as pessoas poderiam se juntar para vivenciar integralmente suas emoções positivas (Forsyth e Corazinni, 2000). (Por vezes, esses grupos eram chamados de “treinamento para a sensibilidade” [F. Johnson, 1988].)

A contemplação existencialista do sentido da vida é mais uma abordagem [330] para se chegar a uma experiência trans­cendentemente gratificante. Viktor Frankl (1966, 1992), ao analisar a questão de “qual é a natureza do sentido”, concluiu que o máximo em termos de vivenciar o sentido da vida vem de pensar sobre nos­sos objetivos e nossos propósitos. Mais do que isso, especulamos que a satisfação maior vem de contemplar nossos propósi­tos em tempos nos quais estamos sofren­do. Os pesquisadores da psicologia positi­va relataram que esse sentido na vida está relacionado à esperança muito elevada (Feldman e Snyder, 2005). Para o leitor interessado em instrumentos de autoapoio relacionados ao sentido na vida, reco­mendamos o Teste do propósito da vida (Purpose in life test, Crumbaugh e Maholick, 1964; Crumbaugh e Maholick, 1981), o índice de Interesse na Vida (Life Regard Index, Battista e Almond, 1973) e a Escala de sensação de coerência (Sense of cohe­rence scale, Antonovsky e Sagy, 1986).

Às vezes, ocorrem potencializações psicológicas secundárias em contextos em que as pessoas conseguem competir umas com as outras. Essas “competições normais” (vide Snyder e Fromkin, 1980) estão rela­cionadas ao envolvimento em disputas competitivas. Há regras para essas dispu­tas, e com o tempo uma ou mais pessoas surgem como vencedores. O elevado nível de prazer que esses vencedores sentem é descrito muitas vezes como “pura alegria”.

Ocasionalmente, os níveis máximos de prazer são resultado de maior envolvi­mento do que qualquer pessoa pode atin­gir sozinha (Snyder e Feldman, 2000). Tra­balhando juntas, as pessoas conseguem lutar por conquistas que seriam impensá­veis para qualquer indivíduo (vide Lemer, 1996). Depois, como parte dessa unidade coletiva, elas podem experimentar uma sensação de sentido e emoções que fazem parte dessa escala mais grandiosa. A histó­ria está cheia desses casos de triunfo cole­tivo diante da adversidade. Da mesma for­ma, a literatura costuma detalhar o inten­so êxtase vivenciado por pessoas que tra­balharam juntas para superar obstáculos difíceis e desafiadores para atingir seus objetivos coletivos. Alguns psicólogos já deram início a experiências com enfrentamento de ambientes selvagens, nas quais um pequeno grupo de pessoas aprende o júbilo supremo de cooperar como grupo para conseguir realizar diversas tarefas em ambientes difíceis e naturais (mergulho, canoagem, rafting, escaladas, etc.).

Ajudar os outros também faz com que as pessoas se sintam muito bem consigo mesmas. Outra experiência transcendente é ver outra pessoa fazendo algo que seja tão es­pecial que inspire admiração ou eleve. Nes­sas circunstâncias, é como se tivéssemos tido a dádiva de testemunhar o que de melhor há nas pessoas, e assistir a isso pro­duz um estado de profunda admiração (vide Haidt, 2000, 2002). Considere um exemplo real dessa admiração que (C.R.S.) tive o privilégio de testemunhar. O que aconteceu foi o seguinte: eu tinha tido um dia muito ruim. Não apenas as coisas ti­nham ido mal no trabalho (tinham-me dito que minha solicitação de bolsa havia sido negada), como também eu estava me sen­tindo mal fisicamente. Fui almoçar com meus colegas na associação dos estudan­tes apenas para descobrir que eles, tam­bém, não estavam em um bom momento. De repente, um jovem que vestia um abri­go da Universidade do Kansas correu até uma mesa do outro lado do corredor e ad­ministrou a manobra de Heimlich em um homem mais velho que estava se engas­gando. A cantina imediatamente ficou em [331] silêncio enquanto as pessoas assistiam a esse ato heroico que pode ter salvado a vida do homem. Quando a comida foi retirada da garganta dele, rompeu-se o silêncio à medida que as pessoas aplaudiam o ato do jovem. Com uma aparência um pouco constrangida, ele sorriu e foi saindo. Senti uma tremenda elevação que durou o resto do dia (e os vários dias que se seguiram). Foi um dos eventos mais comoventes em [332] que jamais estive envolvido, e meu único papel foi o de testemunhar essa ação im­pressionante e altruísta. Sem sombra de dúvida, observar um ato como esse, ver­dadeiramente excepcional, pode gerar um tipo de potencialização secundária.

Finalmente, por meio das artes, como a música, a dança, o teatro e a pintura, são proporcionados grandes prazeres às mas­sas. Assistir a apresentações artísticas im­portantes pode elevar públicos aos mais altos níveis de satisfação e prazer (Snyder e Feldman, 2000). Podemos estimular adul­tos de mais idade a resgatar algumas das alegrias e prazeres que vêm com a explo­ração e com as conquistas de novas habilidades quando somos mais jovens. 

Potencialização secundária: saúde física

A potencialização secundária da saú­de física diz respeito aos níveis de pico da saúde física, níveis esses que estão além daqueles das pessoas em boa condição. As pessoas que buscam potencialização secun­dária lutam por níveis de condicionamen­to físico que ultrapassam em muito os que geralmente são atingidos por pessoas que simplesmente realizam exercícios. Não per­ca de vista, contudo, que essas pessoas não precisam ser atletas de nível olímpico que competem contra outros atletas de elite com o objetivo de chegar ao máximo de­ sempenho em um esporte. Em lugar disso, os atletas que buscam os níveis mais ele­vados de competição podem ver a forma física como meio de aumentar as probabi­lidades de vencer. Por outro lado, as pes­soas que tipificam a potencialização secun­dária da saúde física são motivadas para atingir os níveis mais altos de proeza física por si só. Esse último nível superior de for­ma física reflete aquilo que Dienstbier (1989) definiu como robustez (toughness').

Advertências com relação à potencialização secundária

Por mais estranho que possa soar, as pessoas podem se tornar quase viciadas nas experiências de pico que refletem a poten­cialização secundária. Há uma força de equilíbrio natural, contudo, no fato de que as atividades mundanas da vida necessi­tam que as pessoas prestem atenção a elas, o que as deixa com pouco tempo para ir em busca de potencialização primária e secundária.

Também temos uma preocupação sé­ria com o desenvolvimento potencial de ins­trutores pessoais para ajudar as pessoas a atingir experiências de pico em termos de potencialização secundária. Nossa preo­cupação é que apenas os ricos tenham con­dições de pagar esses instrutores, o que se­ria antiético em relação ao espírito de igual­dade que acreditamos que deva guiar o cam­po da psicologia positiva. A proliferação de instrutores pessoais de psicologia positiva deve acontecer de tal forma que as pessoas de todos os grupos étnicos e socioeconômicos possam ter acesso a eles. Como já dis­ semos em outros momentos, a psicologia positiva deve ser para muitos, e não para uns poucos (Snyder e Feldman, 2000).

O equilíbrio entre sistemas de prevenção e potencialiação

Neste capítulo, descrevemos separa­damente as intercessões de prevenção e potencialização. As prevenções primárias e secundárias implicam esforços para ga­rantir que os resultados negativos não aconteçam, ao passo que as potencializações primárias e secundárias refletem iniciativas para garantir que os resultados positivos aconteçam. Libertas de seus pro­blemas por meio de prevenções primárias e secundárias, as pessoas podem dar aten­ção a potencializações primárias e secun­dárias com vistas a atingir experiências e [333] satisfação na vida em níveis ótimos ou até mesmo de pico (Snyder, Thompson e Heinze, 2003). Juntas, prevenções e potencializações formam uma díade podero­sa para o enfrentamento e a excelência.

Note-se que a prevenção e a potencialização têm um paralelo com as duas maio­res motivações da psicologia. A prevenção reflete processos voltados a evitar resulta­dos prejudiciais, enquanto a potencialização reflete os processos que tratam de atin­gir resultados benéficos. A justaposição dos sistemas de evitação e aproximação tem uma longa tradição na psicologia, incluin­do as primeiras idéias sobre defesas, na teoria psicanalítica de Freud (1915/1957), a pesquisa comportamental (Miller, 1944), a pesquisa fenomenológica (Lewin, 1951) sobre o tema do conflito humano e, mais recentemente, a psicologia da saúde (Carver e Scheier, 1993, 1994).

Embora o sistema de evitação tenha sido retratado como contraproducente (para uma revisão, vide Snyder e Pulvers, 2001), essas primeiras visões ignoraram a possibilidade de que, por meio do pensa­mento de evitação, as pessoas estejam pen­sando e se comportando de maneira pró-ativa para evitar um resultado ruim mais tarde. Essa última definição está no centro das abordagens de prevenção primária e secundária, as quais têm benefícios eviden­tes. Em lugar de sugerir que a evitação é sempre “ruim”, fechamos este capítulo su­gerindo que os processos de evitação e aproximação (ou, como são chamados às vezes, processos aversivos e apetentes) fun­cionam, ambos, para ajudar a pessoa a enfrentar. Dessa forma, as intercessões de potencialização proporcionam desafios que as pessoas devem equilibrar em suas vidas cotidianas. [334]

Psicologia - Psicologia positiva
10/2/2020 3:51:31 PM | Por Shane J. Lopez
Vínculo, amor e relacionamentos que prosperam

Em nosso trabalho clínico, vemos pessoas de todas as origens que falam sobre senti­mentos de solidão. Para alguns clientes, a conversa se concentra na saudade de pes­soas queridas, além de preocupações em encontrar bons amigos em um lugar novo. Para muitos, a solidão e uma sensação de alienação vêm de relações que acabaram mal. Há filhos que não se sentem conectados com seus pais, namorados que se sentem invisíveis a seus parceiros, esposas que “não conhecem” mais seus maridos e pais idosos que não veem os filhos há anos. Todas essas pessoas contam histórias dolorosas de per­das. Quando nossas necessidades básicas de amor, afeto e pertencimento não são aten­didas (Maslow, 1970; vide a Figura 13.1), sentimo-nos solitários e inúteis. Esse sofri­mento tem efeitos de longo prazo, porque nosso crescimento é bloqueado quando nos sentimos desconectados e não-amados.

Figura 13.1

Vínculo

Começamos nossa discussão sobre vín­culo, amor e relacionamentos que prospe­ram com comentários sobre a solidão por­ que grande parte da psicologia positiva da conexão social foi construída a partir estu­dos relacionados à separação traumática (Bowlby, 1969) e aos relacionamentos fra­cassados (Carrere e Gottman, 1999). Só re­centemente os acadêmicos trabalharam com questões de pesquisa como “Quais são as características dos relacionamentos [268] bem-sucedidos?” (por exemplo, Gable, Reis e Elliot, 2003; Harvey, Pauwels e Zicklund, 2001).

O vínculo e o amor são componentes necessários dos relacionamentos que pros­peram, mas não são suficientes para sua manutenção. Nesse sentido, o vínculo e o amor devem ser acompanhados pelo que chamamos de comportamentos intencionais positivos no relacionamento.
Neste capítulo, discutimos o vínculo entre bebê e cuidador, que é o alicerce para futuros relacionamentos, a segurança do vínculo adulto, que está muito ligada ao desenvolvimento de relacionamentos sau­dáveis, o amor, que costuma ser conside­rado como um indicador de relacionamen­tos de boa qualidade, e os comportamentos intencionais positivos no relacionamento, que sustentam as conexões interpessoais com o passar do tempo e contribuem para relacionamentos que prosperam.

Ao longo do caminho, descobrimos uma hierarquia de necessidades sociais que demonstra como os relacionamentos cheios de significado evoluem para relacionamen­tos que prosperam. Descrevemos, também, exemplos reais de relacionamentos nos quais há crescimento pessoal (que pro­ movem o bom funcionamento de ambos os parceiros). Além disso, discutimos pes­soas que vivenciaram os melhores aspec­tos do mundo interpessoal. Por fim, resu­mimos as conclusões sobre a biologia do apoio social.

O Vínculo infantil

O vínculo é um processo que prova­velmente começa no primeiro momento da vida de um bebê. É a ligação emocional que se forma entre uma criança e um cuidador, e conecta as pessoas fisicamente com o tempo (Ainsworth, Bell e Stayton, 1992). John Bowlby (1969), um clínico que trabalhou com crianças delinqüentes e ór­fãs, identificou diversos comportamentos parentais mal-adaptativos (tentativas caóticas e não-planejadas de atender às ne­cessidades da criança) e comportamentos parentais adaptativos (respostas aos si­nais comportamentais da criança, como o sorriso) que se acredita terem ligação cau­sal com o comportamento funcional e as experiências emocionais das crianças. Por exemplo, a falta de constância nas respos­tas dadas às crianças está associada à sua frustração e ansiedade posteriores. Por outro lado, a constância nas respostas dos cuidadores aos sinais apresentados pelas crianças está relacionada ao seu contenta­mento e ao seu posterior desenvolvimento da confiança. Os comportamentos pa­rentais adaptativos e mal-adaptativos le­vam ao desenvolvimento de um sistema de vínculo regulador dos comportamen­tos de busca de proximidade que conectam bebês e cuidadores no espaço físico e emo­cional.

Essa conexão bidirecional já foi des­crita como “um sistema motivacional úni­co e de base evolutiva (ou seja, indepen­dente de gratificação de necessidades e pulsões libidinais) cuja função principal é proporcionar proteção e segurança emo­cional” (Lopez, 2003, p. 286).

Estudando crianças que perderam a conexão com seus cuidadores, Bowlby (1969) entendeu que o vínculo inseguro é um precursor de diversas dificuldades de desenvolvimento. Uma criança com um vínculo inseguro com um cuidador pode ter dificuldades de trabalhar em conjunto com outras pessoas e regular seus humo­res. Esses problemas tornam os relaciona­mentos existentes frágeis e dificultam o es­tabelecimento de novos. Por outro lado, as crianças com sistemas de vínculo sólidos se tornam mais atrativas a seus cuidadores e a outras pessoas. Com o tempo, o siste­ma de vínculo se torna mais sofisticado, e padrões de interação que beneficiam a ambos facilitam o desenvolvimento psico­lógico dessas crianças e de seus cuidadores.

Uma estratégia de avaliação comportamental clássica, elaborada por Mary Ains­ worth (1979), possibilitou que os psicólo­gos examinassem o fenômeno do vínculo. [269] No diagnóstico da situação estranha, a criança é exposta a uma situação nova na companhia de seu cuidador, e depois este é retirado e reintroduzido na situação, duas vezes. Durante o processo, as reações da criança participante são avaliadas. Estes são os passos básicos no paradigma de avaliação (os passos 2 a 7 duram 3 minutos, cada um):

  1. Cuidador e criança são levados a uma sala desconhecida.
  2. Cuidador e criança são deixados a sós. A criança fica livre para explorar.
  3. Um estranho entra, senta-se, fala com o cuidador e depois tenta envolver a criança em uma brincadeira.
  4. O cuidador sai. O estranho e a criança ficam sós.
  5. O cuidador volta para se reunir pela primeira vez, e o estranho sai da sala discretamente. O cuidador acalma a criança, se necessário, e depois se afas­ta para uma cadeira na sala.
  6. O cuidador sai. A criança fica sozinha.
  7. O estranho volta e tenta acalmar a crian­ça, se necessário, e depois se afasta para a cadeira.
  8. O cuidador volta para se reunir pela segunda vez, e o estranho sai discreta­mente. O cuidador acalma a criança e depois se afasta para a cadeira.

Observadores treinados codificam as respostas comportamentais nessa situação estranha e apresentam um dos seguintes diagnósticos sobre a qualidade do vínculo: seguro, inseguro/evitativa e inseguro-resistente/ambivalente. (Vide o Quadro 13.1, para uma descrição de sistemas de vínculo adulto que vêm sendo refinados com o [270] passar dos anos. O padrão de vínculo seguro se caracteriza por um equilibrio entre exploração do ambiente e contato com o cuidador. À medida que a situação estranha se desenvolve, a criança buscará mais proximidade e manterá mais contato com o cuidador, explorando ambiente e retornando ao conforto quanto for necessário.

Os padrões inseguros implicam uma tensão cada vez maior entre a criança e o pai ou a mãe durante a situação estranha. As crianças com padrões inseguro-evitativos evitam o cuidador quando ele é reintroduzido na situação, e as com padrão inseguro-resistente/ambivalente demons­tram, passiva ou ativamente, hostilidade em relação ao cuidador, ao mesmo tempo que querem ser abraçadas e confortadas.

A qualidade dos padrões de vínculo, medida por meio do diagnóstico da situa­ção estranha, funcionou como fator de predição de aspectos do funcionamento das crianças muitos anos mais tarde. Por exem­plo, um estudo de crianças em idade pré-escolar indicou que as que tinham vínculos seguros eram mais capazes de enfrentar a ausência parental e se relacionar mais pron­tamente com estranhos reais. As crianças com vínculos inseguros parecem trancadas quando tentam se comunicar com adultos, e tiveram dificuldades gerais para se relaci­onar com seus cuidadores (Bretherton e Waters, 1985). Outros pesquisadores (por exemplo, Belsky e Nezworski, 1988) iden­tificaram conseqüências de longo prazo do vínculo inseguro, como problemas de rela­cionamento, transtornos emocionais e pro­blemas de conduta.

O vínculo é uma força dinâmica que conecta as crianças a seus cuidadores. Além disso, o vínculo seguro proporciona o ambiente seguro, no qual as crianças podem correr riscos, realizar atividades de aprendizagem, iniciar novos relaciona­mentos e crescer, com vistas a ser adultos saudáveis, socialmente aptos. No exem­plo a seguir, esse vínculo seguro oferece a base que ajudou “Crystal” a crescer até se tornar uma adulta feliz com uma família que prospera.

Crystal e seu irmão sempre foram próximos. Ele a considerava como uma criancinha que precisava de mais atenção e, à medida que ela crescia, considerava a ele como alguém em quem poderia con­fiar. Crystal cumprimentava carinhosamen­te seu irmão quando ele a esperava após as aulas, para acompanhá-la para casa. Desde que era uma criança muito peque­na, ela encontrava conforto no relaciona­mento com seu irmão mais velho. Hoje em dia, ela gosta de contar a seus filhos histó­rias da infância, sobre os muitos momen­tos bons e os maus momentos ocasionais que teve com seu irmão.

Segurança no vínculo com adultos

As perspectivas pessoais sobre o vín­culo são levadas ao longo da infância e da adolescência, entrando nas etapas da ida­de adulta na forma de um modelo interno de funcionamento em relação a si e aos outros (Bowlby, 1988; Shaver, Hazan e Bradshaw, 1988). No início de seu desenvolvimento social, as crianças integram percepções de sua competência social, de seu apelo e de sua capacidade de ser ama­das (o modelo de si mesmas) a suas expec­tativas com relação à acessibilidade, à ca­pacidade de resposta e à constância dos cuidadores (o modelo do outro). Esses modelos se mantêm relativamente estáveis ao longo de períodos de desenvolvimento porque reforçam a si próprios. Ou seja, o modelo interno consiste em um conjunto de esquemas cognitivos por meio dos quais as pessoas veem o mundo, coletam infor­mações sobre si mesmas e sobre as outras pessoas e tomam decisões interpessoais. O modelo é um ‘“estado atento’ consciente de expectativas e preferências generaliza­das com relação à intimidade nos relacio­namentos que guia o processamento de informações do relacionamento por parte dos participantes, bem como seus padrões de resposta comportamentais” (Lopez, 2003, p. 289). Se as pessoas avançam com um estado atento seguro, veem o mundo como seguro e os outros, como confiáveis. Infelizmente, os esquemas negativos ou positivos também podem ser perpetuados. Por exemplo, as pessoas que consideram o mundo social como imprevisível e as ou­tras pessoas como não-confiáveis têm dificuldades de superar desejos de manter os outros a distância.

Diversos teóricos (como Bartholomew e Horowitz, 1991; Hazan e Shaver, 1987; Main e Goldwyn, 1984, 1998) estenderam a teoria do vínculo para a vida como um todo, em um esforço para entender de que forma os adultos se relacionam com [273] outros adultos, bem como com as crianças às quais servem de cuidadores. Os psicólogos do desenvolvimento Mary Main e colabo­radores realizaram entrevistas com mães que participaram do diagnóstico da situa­ção estranha, e concluíram que o vínculo adulto poderia ser mais bem descrito por um sistema de quatro categorias que in­clui seguro/autônomo, desconsiderador, preocupado e não-resolvido/desorganizado. A entrevista usada por Main (George, Kaplan e Main, 1985; Main e Goldwyn, 1984,1998), a Entrevista do Vínculo Adul­to (Adult Attachment Interview), tornou-se o padrão-ouro para avaliação clínica do vínculo adulto. (Os psicólogos sociais que pesquisam o vínculo tendem a usar medi­das de autoavaliação, como as revisadas por Brennan, Clark e Shaver em 1998.)

Quadro 13.1a

Os psicólogos sociais Cindy Hazan e Phillip Shaver es­tudaram o vínculo no contexto dos re­lacionamentos ro­mânticos adultos e concluíram (Hazan e Shaver, 1987) que as três categorias de seguro, evitativo e ansioso, semelhan­tes aos grupos de Ainsworth (1979), eram eficazes para
descrever a natureza dos vínculos adultos com outra pessoa. Bartholomew e Horo­witz, em 1991, ampliaram as três catego­rias de vínculo adulto para quatro, dife­renciando dois tipos de vínculo esquivo, desconsiderador e receoso. Mais recente­mente, Brennan e colaboradores (1998) consideraram o sistema de Bartholomew e Horowitz de uma outra perspectiva. Eles conceituaram o vínculo em duas dimen­sões, a de evitação relacionada ao vínculo e a de ansiedade relacionada ao vínculo. O estilo seguro é baixo em ambas as di­mensões, o estilo desconsiderador é alto em evitação e baixo em ansiedade, o estilo preocupado é baixo em evitação e alto em ansiedade, e o estilo receoso é alto em vín­culo de ansiedade e evitação. O Quadro 13.1, nas páginas 270 e 271, descreve os sistemas de classificação do vínculo adulto.

Quadro 13.1b

O vínculo adulto seguro, caracteriza­do por baixa evitação e ansiedade relacio­nadas a vínculo, envolve um conforto com a proximidade emocional e uma falta de preocupação generalizada com a possibili­dade de ser abandonado por outros. Sen­tir-se seguro no vínculo que se tem com outros adultos importantes tem vários be­nefícios. Mais importante ainda, essa abor­dagem proporciona as vias para a sobrevi­vência e o desenvolvimento saudável. Ao conseguir mobilizar o cuidado de pessoas importantes, as crianças e os adultos se tornam mais fortes e mais capazes de en­frentar ameaças (Bowlby, 1988). Além dis­so, ao buscar experiências de crescimento dentro do contexto de relacionamentos seguros, pode-se buscar o melhor funciona­mento ou o prosperar humano (Lopez e Brennan, 2000).

A segurança do vínculo adulto propor­cionou para “Kelly”, em nosso próximo exemplo, uma confiança vivida que a aju­dou a sustentar relacionamentos existentes e a dar início a novos. Kelly se apresentou a seu novo grupo de colegas contando alguns fatos interessantes de sua vida. Ela tinha uma família próxima que estava a centenas de quilômetros de distância e um namora­do que estava a milhares de quilômetros. Apesar de suas recentes despedidas, ela pa­recia ter muita energia emocional para dar a suas novas amizades. Sua primeira sema­na no emprego teve três almoços com cole­gas de trabalho e muitos telefonemas rápi­dos de sua mãe e do namorado.

Cada um de nós desenvolveu e man­teve um sistema de vínculo e, com base em nosso histórico e em nosso sistema, pro­cessamos novos estímulos sociais e emocio­nais a cada dia. Isso determina quem “pode entrar” emocionalmente e quem não pode. Mais do que isso, determina as profundi­dades do amor. [274]

Amor

A capacidade para o amor é um com­ponente central de todas as sociedades humanas. O amor, em todas as suas mani­festações, seja por crianças, por pais, por amigos, seja por parceiros românticos, dá profundidade aos relacionamentos huma­nos. Especificamente, o amor aproxima as pessoas física e emocionalmente. Quando vivenciado com intensidade, faz com que pensem de forma mais ampla sobre si mesmas e sobre o mundo.

A história definitiva do amor (Singer, 1984a, 1984b, 1987) destaca as seguintes quatro tradições, denotadas por termos gregos, que definem a experiência emo­cional básica:

  1. eros, a busca do belo;
  2. philia, a afeição na amizade;
  3. nomos, submissão e obediência ao di­vino; e
  4. agape, ou a concessão do amor por par­te do divino.

Ao contrário dos argumentos de al­guns pesquisadores (Cho e Cross, 1995; Hatfield e Rapson, 1996) e ao contrário das representações da história em filmes de Hollywood, é visível que Singer não acreditava que o amor romântico cumpria um papel importante na cultura mundial.
Outros estudiosos importantes, como os psicólogos da Universidade Texas Tech Susan Hendrick e Clyde Hendrick (1992), levantaram a hipótese de que somente nos últimos 300 anos as forças culturais leva­ram as pessoas a desenvolver um sentido de “eu” capaz de amar e se preocupar com um parceiro romântico no decorrer de toda uma vida. Apesar da incerteza sobre o lu­gar do amor romântico na história, seu papel no futuro do mundo está claro. De fato, o amor por um companheiro é consi­derado central para uma vida bem vivida, como se descreve na seguinte citação: “O amor romântico pode não ser essencial à vida, mas pode ser essencial à alegria. Uma vida sem amor seria, para muitas pessoas, como um filme em preto-e-branco, cheio de eventos e ativida­des, mas sem a cor que dá energia e proporciona uma sensação de cele­bração” (Hendrick e Hendrick, p. 117).

Devido ao que agora se pode descrever como um interes­se universal no amor romântico, destaca­mos algumas das pesquisas em psicologia que exploram esse tipo de amar. Descreve­mos três conceituações de amor românti­co que podem ajudar a entender como ele se desenvolve entre duas pessoas.

Aspectos apaixonado e companheiro do amor romântico

O amor romântico é uma emoção complexa que pode ser mais bem com­preendida como as duas formas: apaixo­nado e companheiro (Berscheid e Walster, 1978; Hatfield, 1988), ambas valorizadas pela maioria das pessoas. O amor apaixo­nado (a excitação intensa que alimenta uma união romântica) envolve um estado de absorção entre duas pessoas, acompa­nhado por humores que vão do êxtase à angústia. O amor companheiro (o cari­nho suave e permanente que sustenta um relacionamento) manifesta-se por meio de um vínculo forte e uma interligação das vidas, que gera sentimentos de conforto e paz. Essas duas formas podem ocorrer si­multaneamente ou de forma intermitente, em vez de sequencialmente (de apaixona­ do a companheiro).

O amor romântico se caracteriza por intensa excitação e afeição carinhosa. Em um estudo com universitários que [275] provavelmente estavam nas etapas iniciais de relacionamentos românticos, quase meta­de indicou seus parceiros quando se pediu que identificassem um amigo íntimo (Hen­drick e Hendrick, 1993). Essa última con­clusão sugere que as formas apaixonada e companheira de amor podem coexistir nos relacionamentos novos de pessoas jovens. Igualmente, em um estudo com casais que estavam casados por até 40 anos, Contre­ras, Hendrick e Hendrick (1996) concluí­ram que o amor companheiro e o amor apaixonado estavam vivos, e que o primei­ro era o mais forte indicador de satisfação conjugal (de todas as variáveis medidas no estudo).

A teoria triangular do amor

Ao desenvolver a teoria triangular do amor, o psicólogo Robert Sternberg (1986) teoriza que o amor é um misto de três componentes:

  1. paixão, ou atração física e pulsões ro­mânticas;
  2. intimidade, ou sentimentos de proximi­dade e conexão;
  3. compromisso, envolvendo a decisão de iniciar e sustentar um relacionamento.

Várias combinações desses três com­ponentes resultam em oito formas de amor. Por exemplo, a intimidade e a paixão com­binadas produzem o amor romântico, ao passo que a intimidade e o compromisso, juntos, constituem o amor companheiro. O amor consumado, o tipo mais durável, manifesta-se quando os três componentes (paixão, intimidade e compromisso) estão presentes em níveis altos e em equilíbrio entre os dois parceiros.

Algumas das pesquisas que exploram a teoria de Sternberg sobre o amor trata­ram do valor preditivo desses três compo­nentes. Em um estudo de 104 casais (o tem­po médio de casados era de 13 anos, indo desde 2 meses até 45 anos), a intimidade de maridos e mulheres, seguida pela pai­xão, foram indicadores de satisfação con­jugal (Silberman, 1995). As pesquisas so­bre as visões dos adultos sobre seus rela­cionamentos também concluíram que o compromisso foi o melhor indicador de sa­tisfação no relacionamento, especialmen­te para parceiros de longo prazo (Acker e Davis, 1992).

A teoria de autoexpansão do amor romântico

Informados por conceituações orien­tais de amor, Arthur Aron e Elaine Aron (1986) desenvolveram uma teoria de que os seres humanos têm uma motivação bá­sica para expandir o self – o “eu” – , e pro­puseram que as emoções, as cognições e os comportamentos baseados no amor ali­mentam essa autoexpansão.

As pessoas buscam se expandir se va­lendo, para tanto, de amor: “a ideia é que o self se expande em direção ao conhecer ou tornar-se, o que inclui a tudo e a todos, o Self. Os passos desse caminho são aque­les que incluem uma pessoa ou uma coisa, depois outras, depois mais outra” (Aron e Aron, 1996, p. 45-46).

Segundo a teoria da autoexpansão (Aron e Aron, 1996), a satisfação nos rela­cionamentos é um subproduto natural do amor autoexpansivo. Estar em um rela­cionamento amoroso faz que as pessoas se sintam bem. A seguir, elas associam tais sentimentos positivos ao relacionamento, reforçando assim seu compromisso com este. As conseqüências positivas de estar amando são claras. Aron, Paris e Aron (1995) estudaram um grupo de estudan­tes universitários em um período de 10 se­manas e acompanharam as reações dos es­tudantes ao se apaixonar (se isso aconte­cesse durante aquele semestre em [276] particular). Os estudantes que o fizeram vivenciaram mais autoestima e autoeficácia. Em um nível mais cognitivo, a autoexpansão significa que cada parceiro tomou uma decisão de incluir o outro em seu self. Esse investimento mútuo aumenta a satisfação no relacionamento.

Comentários sobre a pesquisa do amor

As teorias psicológicas do amor e, mais especificamente, as idéias acadêmi­cas sobre o amor romântico proporcionam visões de um fenômeno misterioso. O tra­balho dos psicólogos positivos interessa­dos no amor conta a história de como as pessoas inicialmente se unem e como os sentimentos positivos ajudam a manter os relacionamentos com o passar do tempo. Examinamos, agora, outro exemplo, o ca­samento de “Bill” e “Libby,” que ensinou muitas pessoas a respeito da força do amor. Todas as tardes. Bill e Libby podem ser vistos passeando com seu labrador pelo bairro. Eles falam sem parar sobre seus dias de trabalho e sobre seus sonhos de futuro. Eles têm cerca de 60 anos, mas têm aparência de amigos da escola planejan­do suas vidas com entusiasmo. No jantar com amigos, eles flertam um com o ou­tro, abrem-se de vez em quando e con­tam histórias engraçadas sobre eles pró­prios e sobre sua relação. Quando estão nos seus melhores dias, e o relacionamen­to vai muito bem, fazem você pensar que seu amor durará para sempre.

As pesquisas acadêmicas sobre o tema também descrevem histórias de amor (Stemberg, 1998) e o significado da ex­pressão “eu te amo” (Hecht, Marston e Larkey, 1994; Marston, Hecht e Robers, 1987). Nossas histórias de amor se desen­volvem no decorrer de nossas vidas e são levadas por nós para os relacionamentos; teoricamente, essas histórias definem a qualidade de nossas interações com pes­soas que nos são importantes. Sternberg, ao entrevistar uma amostra grande de ca­sais, concluiu que há pelos menos 26 “his­tórias de amor” (por exemplo, uma histó­ria de fantasia, uma história de terror) que são visões, em grande parte inconscientes, do romance e dos relacionamentos que ori­entam nossas escolhas pessoais. Ao nos tor­narmos mais conscientes das histórias de amor que contamos a nós mesmos com o passar dos anos, somos mais capazes de tomar decisões cuidadosas ao encarar e me­lhorar relacionamentos.

A análise do significado da declaração “eu te amo” (Hecht et al., 1994; Marston et al., 1987) lembra-nos de quanto nossas visões do amor podem ser subjetivas e pes­soais. Você alguma vez já pensou sobre o que quer dizer quando pronuncia “eu te amo”? A maioria das pessoas não exami­nou os vários significados da expressão, e isso levou Dan Cox, aluno de meu (S.J.L.) seminário de psicologia positiva, a pedir que seus colegas descrevessem exatamen­te o que queriam dizer na última vez que disseram isso a alguém. Os muitos signifi­cados desse sentimento incluíam “eu en­tendo”, “eu te apoio”, “obrigado”, “descul­pe”, “sinto muito” e declarações mais glo­bais como “essa vida é boa” e “é bom estar com você”. A variabilidade de significado dessas três palavrinhas sugere que há muita coisa que não sabemos sobre a emoção que nos conecta aos outros.

As pesquisas sobre o amor não expli­cam toda a subjetividade que define a ri­queza da experiência, nem identificam as muitas razões pelas quais alguns prospe­ram e outros fracassam. A seção a seguir destaca os comportamentos, em lugar das emoções positivas, que determinam o su­cesso da maioria dos relacionamentos ín­timos. [277]

Relacionamentos que prosperam: uma série de comportamentos propositados positivos no relacionamento 

Os psicólogos positivos especiali­zados em relacionamentos íntimos (Har­vey et al., 2001; Reis e Gable, 2003) es­tão explorando aquilo que faz que os re­lacionamentos prosperem e quais habili­dades podem ser ensinadas diretamente aos parceiros para que melhorem suas co­nexões interpessoais. Nesta seção, discutimos teorias e pesquisas so­bre relacionamentos que prosperam, que são bons relacionamentos que continuam a melhorar devido aos esforços de­dicados de ambos os parceiros.

Construindo uma conexão de relacionamento atenta (mindful)

Os relaciona­mentos baseados em atenção sólida (wellminded relationships) são saudáveis e dura­douros. Essa opinião levou o psicólogo social John Harvey, da Universidade de Iowa, e seus colabo­radores (Harvey e Ormarzu, 1997; Harvey et al., 2001) a desenvolver um modelo de relacionamentos atentos (minding) que in­clui cinco componentes. Esse modelo mos­tra como podem ser melhorarados a pro­ximidade, a satisfação e os comportamen­tos no relacionamento que contribuem para os objetivos que a pessoa tem na vida. (Vide o Quadro 13.2, para um resumo des­ ses componentes e de seus equivalentes mal-adaptativos.)

Quadro 13.2

A atenção (minding) em um relacio­namento é “o processo recíproco de conhe­cimento que envolve os pensamentos, sen­timentos e comportamentos das pessoas” (Harvey et al., 2001, p. 424). Como des­crito no Capítulo 11, mindfulness é um pro­cesso consciente que demanda um esforço a cada momento. Essa necessidade de cons­ciência nos relacionamentos atentos (min­ding relationships) se reflete no primeiro componente do modelo, conhecer e ser co­nhecido. Segundo o modelo, cada parceiro dentro do relacionamento deve querer co­nhecer as esperanças, os sonhos, os medos, as vulnerabilidades e as incertezas da ou­tra pessoa. Além disso, cada um deve monitorar o equilíbrio entre sua autoexpressão e a do outro, e dar preferência a aprender sobre a outra pessoa em lugar de se concentrar em sua própria informação pessoal. As pessoas que conseguem conhe­cer e ser conhecidas em seus relacionamen­tos demonstram uma compressão de como o tempo gera mudanças e de como as mu­danças precisam de oportunidades reno­vadas e de tentativas de aprender sobre a outra pessoa.

O segundo componente da atenção no relacionamento (minding relationships) está relacionado aos parceiros fazerem atri­buições aos comportamentos um do outro, que possam ser interpretados como capa­zes de melhorar o relacionamento. Atribuir comportamentos positivos a causas inter­nas e os comportamentos negativos a cau­sas externas, relacionadas a uma dada si­tuação, pode ser a forma mais adaptativa de entender o comportamento de outra pessoa. Com o passar do tempo, as pessoas que estão em relacionamentos baseados em sólida atenção (minding relationships) de­senvolvem a mistura adequada de atribui­ções internas e externas e se tornam mais dispostas a reexaminar as atribuições quan­do as explicações do comportamento de um parceiro não estão em sintoma com o que é conhecido acerca dessa pessoa.

Fazer atri­buições condescendentes (ou seja, ir além do benefício da dúvida; Thomas Krieshok, [278] comunicação pessoal, 21 de junho de 2005) às vezes resolve conflitos antes que eles se tomem desagregadores.

Aceitar e respeitar, o terceiro compo­nente do modelo de atenção (minding model), requer uma conexão empática (vide o Capítulo 12), junto com habilidades so­ciais refinadas (como as que são descritas na seção seguinte). A medida que os par­ceiros se tornam mais íntimos em seu co­nhecimento do outro, e compartilham al­gumas experiências boas ou ruins, a acei­tação atenta das qualidades e dos defeitos pessoais é necessária para que o relacio­namento continue a se desenvolver. Quan­do está ligada ao respeito, essa aceitação serve como antídoto para o comportamen­to desdenhoso que pode dissolver um relacionamento (Gottman, 1994).

Os componentes finais do modelo são manter a reciprocidade e a continuidade na atenção (minding). Com relação à recipro­cidade na atenção (minding), “a participa­ção ativa de cada um dos parceiros e seu envolvimento em pensamentos e compor­tamentos que melhorem a relação” (Harvey [279] et al., 2001, p. 428) é necessária para se manter um relacionamento de benefício mútuo. Uma falta de envolvimento cons­ciente demonstrada por um dos parceiros pode levar à frustração ou ao desdém por parte do outro. A continuidade na atenção (minding) pode demandar planejamento e estratégias para se aproximar mais, à medi­da que o relacionamento amadurece. Os parceiros que verificam com frequência os objetivos e as necessidades do outro têm mais probabilidades de identificar o que está funcionando e o que não está no processo de atenção (vide Snyder, 1994/2000).

Mindfulness é uma habilidade que pode ser ensinada e, como tal, a atenção no relacionamento (minding relationships) po­de ser melhorada (Harvey e Ormarzu,1997). A prática mútua das técnicas mind­fulness poderia beneficiar parceiros que estejam tentando aplicar as orientações de Harvey para me­lhorar o relacionamento.

Criando uma cultura de apreciação

John Gottman (1994, 1999) passou toda uma vida fazendo análises minucio­sas do comportamento nos relacionamen­tos (Gladwell, 2005). Ele mede as sensa­ções corporais dos parceiros, “lê” os rostos de maridos e mulheres à medida que interagem e observa as pessoas falando sobre questões difíceis enquanto ele disse­ca todos os aspectos do intercâmbio. Ele [280] se tornou tão bom nessa atividade que con­segue usar suas análises de interações bre­ves para predizer o sucesso de relaciona­mentos (divórcio versus casamento conti­nuado) com uma precisão de 94%.

Gottman realizou esse feito de predição estudando milhares de casais casados em muitos anos de seus relacionamentos. (Embora seu trabalho original tenha tra­tado de casais casados heterossexuais, a página do seu laboratório na internet, www.johngottman.com, indica que os es­tudos atuais tratam de casais de mesmo sexo. A aplicabilidade das conclusões de Gottman a pessoas de origens diversas atu­almente não está clara.) O protocolo de pesquisa padrão diz respeito a um marido e uma esposa entrando em um “laborató­rio do amor” e realizando uma conversa­ção de 15 minutos, enquanto são observa­dos de perto pelos pesquisadores e monito­rados com pulseiras de pressão sanguínea, ECGs e outros dispositivos. Sua descober­ta seminal a partir das observações de ca­sais foi deduzida com o auxílio de matemá­ticos (Gottman, Murray, Swanson, Tyson e Swanson, 2003) que o ajudaram a desco­brir o que se chamava de “a proporção má­gica” para os casais. São necessárias cinco interações positivas para cada uma negati­va (5:1) para manter um relacionamento saudável. Amedida que a proporção se apro­xima de 1:1, o divórcio é provável.

Para se chegar à proporção de 5:1, não é necessário evitar todas as discussões. Os parceiros em casamentos ideais podem conversar sobre temas difíceis e fazê-lo in­serindo carinho, afeto e humor no diálo­go. Por outro lado, uma falta de interações positivas durante discussões complicadas pode levar os casais a desconexões emo­cionais e a formas leves de desdém.

Com base em décadas de pesquisas em sua teoria da “casa conjugal sólida”, Gottman e colaboradores (2002) desenvol­veram uma abordagem multidimensional para terapia de casais que faz que os par­ceiros avancem do conflito para os inter­câmbios confortáveis. Os objetivos da terapia são a melhoria das habilidades so­ciais básicas e o desenvolvimento de uma consciência dos riscos interpessoais asso­ciados aos comportamentos de relaciona­mento como crítica, desdém, postura de­fensiva e competição. Com o passar do tem­po, esses quatro comportamentos que pre­judicam os relacionamentos são substituí­dos por queixas (ou seja, uma forma mais civilizada de expressar desaprovação), uma cultura de apreciação, aceitação da respon­sabilidade por parte do problema e por se acalmar a si mesmo. Essas habilidades tam­bém são mencionadas no livro de Gottman (1999), The seven principles for making marriage work.

Com base em nossa leitura da obra de Gottman, sua orientação com vistas à criação de uma cultura de apreciação em um relacionamento pode ser seu conselho mais básico, mas também o mais potente, para casais de todas as idades, formações e situações conjugais. O comportamento propositado positivo de se criar no relacio­namento uma cultura de apreciação é po­tencialmente poderoso por causa:

  1. da recepção positiva do parceiro e do comportamento que promove;
  2. dos sentimentos desdenhosos que pre­vine.

Criar uma cultura de apreciação aju­da a estabelecer um ambiente em que as interações positivas e uma sensação de se­gurança sejam as normas. Expressar grati­dão (vide o Capítulo 13) a um parceiro é o meio principal para se criar uma cultura positiva. Agradecer pelas pequenas atitu­des que muitas vezes passam sem ser no­tadas (arrumar a casa, levar o lixo para fora, fazer o café da manhã, limpar a gela­deira) faz que o parceiro se sinta valoriza­do por seus esforços em casa. Expressar apreciação pelos pequenos favores (ofere­cer-se para dirigir o carro, fazer que um colega de trabalho se sinta bem-vindo na casa) e pelos grandes sacrifícios (lembrar-se do aniversário de um dos sogros, não [281] muito querido, contribuir com economias pessoais para uma despesa doméstica) va­loriza as contribuições do parceiro ao rela­cionamento e à família.

Capitalizando os eventos positivos

Durante grande parte do século XX, as pesquisas sobre relacionamentos [283] trataram de processos negativos ou aversivos como solução de conflitos e má co­municação. A pes­quisa sobre relacio­namentos se basea­va na premissa de que esses processos eram os principais determinantes de seu sucesso. Harvey e Gottman trabalha­ram muito para des­tacar o papel dos comportamentos positi­vos nos relacionamentos, que muitas vezes não mereceram a atenção necessária. Esse foco nos processos positivos, ou apetentes, dentro dos relacionamentos pode ser a principal razão pela qual suas teorias e as conclusões de suas pesquisas sejam tão con­sistentes. Os processos aversivos são a eli­minação de comportamentos negativos nos relacionamentos, e os processos apetentes são a promoção dos comportamentos po­sitivos. Shelly Gable e Howard Reis (Gable e Reis, 2001; Gable et al., 2003; Reis e Gable, 2003) demonstraram que esses d